 |
§ 2. Педагогикалық психологиядағы зерттеу әдістері
|
|
|
|
§ 2. Педагогикалық психологиядағ ы зерттеу ә дістері
Ақ парат кө здері педагогикалық психология
ә дістерінің негіздемелері ретінде
Педагогикалық психологияда адамды зерттеуде пайдаланылатын ә дістер туралы баяндамас бұ рын, ғ ылыми тә жірибеде ақ парат алудың бір-бірінен мү лдем ө згеше кө здері бар екенін бар екенін атап ө ту қ ажет: L -, Q - жә не Т - деректер [140].
Ақ парат алудың бірінші кө зі – L – деректер (Life record) – негізінен бақ ылау нә тижесінде адам ө мірін тіркеп отыру арқ ылы алынғ ан деректер; мұ нда сараптамалық бағ алау да кіреді. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский осындай бағ алар алуғ а негізгі талаптар келтіреді [140, 10 б. ]:
1. Бағ а берілетін қ асиеттер мінез-қ ұ лық тың байқ ауғ а алынғ ан терминдерінде анық талуы тиіс.
2. Сарапшының бағ а берілетін тұ лғ аның мінез-қ ұ лығ ын ұ зақ уақ ыт бойы байқ ау мү мкіндігі болуы тиіс.
3. Бағ а берілетін 1 адамғ а кем дегенде 10 адам қ ажет.
4. Сынақ қ а алынғ андарды басымдылығ ы бойынша бө лу ә р кезекте барлық қ асиеттері бойынша емес, тек бір қ асиеті бойынша (мінездемесі) жү ргізілуі тиіс.
Ақ апарт алудың екінші кө зі – Q - деректер (Questionnaire data) сауалнамалар мен ө зін-ө зі бағ алаудың басқ а ә дістері негіздерінде алынады. Мұ ндай ақ парат кө зіне ММРI (Минесоттық кө псалалы тұ лғ алы тізбе), Кэттелдің 16-факторлық тұ лғ алық сауалнамасы жә не т. б. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский зерттеулер нә тижесін танымдық жә не мотивациялық керібұ руды атайды. Оның біріншісі сыналатындардың интеллектуалдық жә не мә дени дең гейінің тө мендігінен, интроспекция (ө зін-ө зі байқ ау) дағ дыларының жоқ тығ ынан жә не теріс ү лгі-нұ сқ алар пайдаланғ андығ ынан тууы мү мкін. Мотивациялық керібұ рулардың себептеріне сұ рақ қ а жауап беруден бас тарту жә не жауаптардың «ә леуметтік қ ажеттілік» жағ ына бұ руды жатқ ызады.
|
|
|
Ақ параттың ү шінші кө зі – Т - деректер (Objective test data) – бұ л объективті тестердің деректері, олардың ішіндегі негізгі 12 топ Р. Б. Кэттел мен В. Ф. Варбуртонғ а сә йкес педагогикалық психологияда тестілеу ә дісін қ арастырғ анда келтіріледі.
Зерттеудің негізгі ә дістері
Педагогикалық психология деректер алудың барлық ү ш кө зін пайдалана отырып ғ ылыми ә дістердің негізгі қ ұ ралдарына ие болып отыр: олар - бақ ылау, сауалнама жү ргізу, эксперимент, қ ызмет (шығ армашылық ) нә тижесінде туғ ан ө нім, тестілеу, социометрия жә не т. б. [толығ ырақ 39, 88-117 б. қ араң ыз]. Ғ ылыми танымның дең гейіне байланысты – теоретикалық немесе эмпирикалық ә дістер ретінде анық талады. Педагогикалық психологияда кө бінесе эмпирикалық ә діс қ олданылады.
Бақ ылау – педагогикалық психологияда (жә не жалпы педагогикалық тә жірибеде) адамды мақ сатты, жү йелі зерттеудің эмпирикалық ә дісі. Байқ ауғ а алынғ ан ө зінің байқ ау объекті болып табылатынын білмейді, байқ ау жаппай немесе таң даулы бола алады, - мысалы, барлық оқ у барысын тіркеп немесе тек бір немесе бірнеше оқ ушыны тіркеп отыру. Байқ аудың негізінде сараптамалық бағ а берілуі мү мкін. Байқ ау нә тижелері арнайы хаттамаларғ а енгізіліп, онда бақ ылауғ а алынғ ан оқ ушының (оқ ушылардың ) аты-жө ні, кү ні, уақ ыты жә не мақ саты белгіленеді. Хаттама деректері сапалық жә не сандық ө ң деуден ө теді.
|
|
|
Ө зін-ө зі бақ ылау – адамның рефлекстік ойлау негізінде ө зін-ө зі бақ ылау ә дісі (ө зін-ө зі бақ ылау объекті болып мақ саттар, мінез-қ ұ лық тү рткісі, қ ызметінің нә тижесі бола алады). Бұ л ә діс ө зіне-ө зі есеп берудің негізінде жатыр. Ол субъективтіліктің басымдылығ ымен сипатталады, ол кө бінесе қ осымша ретінде қ олданылады (XIX-XX ғ ғ. қ иылысында ө зін-ө зі бақ ылау интроспективті психологияның негізі болып табылғ ан).
Ә ң гімелесу - педагогикалық психологияда (жә не педагогикалық тә жірибеде) адам туралы онымен қ арым-қ атынас жасау, оның мақ сатты бағ ытталғ ын сұ рақ тарғ а жауаптарының нә тижесінде мә ліметтер (ақ параттар) алудың эмпирикалық ә дісі. Жү ргізуші оның мақ саты туралы зерттелінушіге айтпайды. Жауаптар (мү мкіндігінше ә ң гімелесушілердің назарын аудармай) дыбыс таспасына жазу, немесе тез жазып отыру, стенография арқ ылы тіркеліп отырады. Ә ң гімелесу - адамды зерттеудің дербес ә дісі, сонымен қ атар кө мекші ә діс, мысалы эксперимент пен терапияның алдын-алушы ә діс бола алады.
Сұ хбат - ә ң гімелесудің ерекше тү рі ретінде, ол туралы хабардар, сұ хбат алынып отырғ ан адам туралы ақ парат алу ү шін ғ ана емес басқ а да адамдар, оқ иғ алар жә не т. б. туралы мә ліметтер алу ү шін қ олданылады.
Ә ң гімелесу, сұ хбат барысында сараптамалық бағ а берілуі мү мкін.
Сауалнама – арнайы дайындалғ ан жауаптар жә не зерттеудің негізгі міндетіне сә йкес сұ рақ тар негізінде ақ парат алудың эмпирикалық ә леуметтік - психологиялық ә дісі. Сауалнаманы дайындау – кә сібилік пен жауапкершілікті талап ететін іс. Сауалнама қ ұ растыруда: 1) сұ рақ тардың мазмұ ны, 2) олардың тү рі- ашық немесе жасырын, соң ғ ысына «ия» немесе «жоқ » деп жауап беру қ ажет, 3) олардың тұ жырымдалуы (анық тылығ ы, жауаптарғ а кө мек берілмей жә не т. б. ), 4) сұ рақ тардың саны мен реті ескеріледі. Педагогикалық тә жірибеде сауалнамағ а 30-40 минуттан аспайтын уақ ыт беріледі. Сұ рақ тардың тізбектелу тә ртібі кө бінесе кездейсоқ сандар тә сілімен анық талады.
|
|
|
Сауалнама ауызша, жазбаша, жеке, топтық бола алады, алайдакез-келген жағ дайда ол екі талапқ а жауап беруі тиіс - іріктеудің кө рнекілігі мен біркелкілігі. Сауалнама материалдары сапалық жә не сандық ө ң деуден ө теді.
Эксперимент - ғ ылыми зерттеудің педагогикалық психологияда кең інен таралғ ан эмпирикалық ә дісі. Эксперименттің зертханалық тү рін (арнайы жағ дайларда, аппаратура пайдалану жә не т. б. ) жә не ә серін зерттеу ү шін арнайы ұ йымдастырылғ ан, оқ ытудың, ө мірдің, ең бектің кә дімгі жағ дайларында жү ргізілетін табиғ и эксперимент тү рлерін ажыратады. Соң ғ ы онжылдық тарда ең бір тиімді жә не кең інен таралғ ан (ә сіресе отандық педагогикалық психологияда) табиғ и эксперимент тү рінің бірі - қ алыптастырушы эксперимент балып табылады. Оның барысында оқ ушығ а мақ сатты тү рде білім жә не тә рбие бере отырып, оның білімі, білігі, қ арым-қ атынасы мен қ ұ ндылық тары дең гейіндегі ө згерістер, оның психикалық жә не тұ лғ алық даму дең гейіндегі ө згерістер зерттеледі.
А. В. Петровский атап ө ткендей, педагогикалық психология ү шін бұ л табиғ и эксперименттің қ алыптастырушы (ү йретуші) ерекше тү рі ө те маң ызды болып саналады. Зерттеу ә дісі ретіндегі экспериментте сыналушы оның мақ саты жө нінде білмейді. Эксперимент жү ргізуші зерттеудің мақ сатын анық тап, болжам ұ сынып қ ана қ оймай, зерттеуді жү ргізу жағ дайы мен зерттеу тү рін де ө згерте алады. Эксперименттің нә тижесі арнайы хаттамаларда қ атаң жә не дә лме-дә л тіркеліп отырылады, онда сыналушының аты-жө ні, ол туралы қ ажетті мә ліметтер, кү ні, уақ ыты, мақ саты белгіленеді. Эксперименттің деректері сандық ө ң деуден ө теді (факторлық, корреляциялық талдау жә не т. б. ), сапалық тү сінік беруден ө теді. Эксперимент жеке, топтық, қ ысқ а мерзімді жә не ұ зақ мерзімді бола алады.
|
|
|
Іс-ә рекет (шығ арамашылық тың ) ө німінің талдауы – адамды оның іс-ә рекетінің материалдық жә не идеалдық (мә тіндер, музыка, бейнелеу жә не т. б. ) ө німдерін интерпретациялау, талдау, заттансыздыру арқ ылы эмпирикалық зерттеу ә дісі. Бұ л ә діс (кө бінесе ішікі тү йсікпен) педагогикалық тә жірибеде оқ ушылардың мазмұ ндамаларын, шығ армаларын, тү сініктемелерін, жасағ ан баяндамаларын, суреттерін жә не т. б. талдау тү рінде кең інен пайдаланылады. Алайда, ғ ылыми зерттеу барысында іс-ә рекет ө німінің талдау ә дісі ә рбір ерекше ө німнің (мысалы, мә тіннің, суреттің, музыкалық шығ арманың ) мақ сатын, болжамын жә не талдау тә сілдерін ұ йғ арады.
Педагогикалық психологияның зерттеу пә нінің ерекшелігіне байланысты жоғ арыда аталғ ан ә дістердің бірі жиі, басқ алары сирек қ олданылады. Оқ ушылардың іс-ә рекеті ө німінің, олардың шығ армашылығ ының талдауы (есептер шешімінің, конспектілер, шығ армалар, ең бек ө німі, оқ ушылардың бейнелеу шығ армашылығ ының жә не т. б. нә тижесін талдау), ә ң гімелесу, сауалнама, қ алыптастырушы (ү йретуші) эксперимент байқ аумен қ атар, педагогикалық психологияда ең кө п қ олданылатын ә дістер болып табылады. Сонымен қ атар, педагогикалық психологияда тестілеу ә дісін пайдалану кең інен таралып келеді. Осы ә дісті қ олданатын зерттеуші-педагогтың тек жоғ ары кә сіби жауапкершілігімен қ атар, этикалық жауапкершілігін ескере отырып оны терең ірек қ арастырайық.
Тестілеу - қ аттырақ айтқ анда бұ л - психодиагностикалық процедура, жә не «... пайдаланушы психодиагностикалық ә дістер арқ ылы психологияның моральдық -этикалық кодексінен туатын бірқ атар міндеттер алады». Тестер толық жә не жү йелі тү рде А. Анастазидің «Психологиялық тестілеу» атты ең бегінде баяндалғ ан [27, 3 б. ]. Бұ л жұ мыстың алғ ысө зінде жалпығ а тү сіну ү шін жалпы диагностикалау жә не тестік диагностикалаудың маң ызды проблемалары, атап айтқ анда, біздің белгілі кезекпен баяндап беретін ережелер белгіленген. Біріншіден, алғ ысө здің авторлары К. М. Гуревич пен В. И. Лубовскийдің пікірі бойынша, «психологиялық диагностиканың тест, сауалнама, ө з-ө зіне есеп беру, жетістіктер тесті (табыстылық ты тіркеу) сияқ ты тү рлері мектеп, кә сіптік-техникалық училищелер, кә сіпорындар, мекемелер мен жоғ ары оқ у орындарында айтарлық тай орын алғ ан жоқ, ал оның біздің білім беру жағ дайымызда қ ажеттілігі анық. Екіншіден, авторлар басқ а елдерде қ олданылатын тестерді біздің диагностикалау тә жірибемізге сол қ алыпында кө шіру мү мкін еместігін атап ө теді. «Тестерді олардың пайда болғ ан ә леуметтік ортасынан басқ а ортағ а кө шіру екі жақ ты қ иыншылық тармен байланысты. Бірінішісі, басқ а мә дениеттің ө кілі болып табылатын сыналушылар тест тапсырмаларын ө здігінше қ абылдайды, себебі олар ө здерінің маң ыздылық жә не семантикалық жү йелерін қ олданады.... Екінші қ иыншылық - тестің тілдік трансплантациясында» [9, 1 кітап, 13-14 б. ]. Басқ а сө збен айтқ анда, тесті ә леуметтік-мә дени детерминациялау тіркеліп отыр, ол тестілеу кезінде ескерілуі қ ажет (жас ерекшелік жә не жыныстық тұ рғ ысынан жеке қ арау жә не тестердің вариативтілігімен бірдей). Ү шіншіден, тестердің кү рделілігі мен валидтілігіне жә не осығ ан байланысты арнайы бағ ытталғ ан тестерді ә зірлеудің қ аншалық ты болшағ ы бар екеніне назар аударылады. «Бұ л тестерді қ олдануда жеке тұ лғ аның (немесе топтың ) жауаптарының нә тижесін нормамен, яғ ни берілген тесті сыналушылардың басым кө пшілігі қ алай орындағ анымен салыстыру қ ажеттілігі жоқ. Егер тест жақ сы ә зірленген болса, онда сыналушының сол жиынтық ө кілдері болып табылатын басқ а сыналушылармен салыстырғ анда қ андай екендігін емес, оның білімі мен біліктілігін кө рсетуі қ ажет [9, 1 кітап, 11 б. ]. Басқ а сө збен айтқ анда, бұ л жерде нормалы бағ ытталғ ан тестерге қ арағ анда критериалды бағ ытталғ ан тестерге басымдылық беріліп отырылғ анын жә не олардың бір-бірінен айырмашылығ ын кө реміз.
|
|
|
Біздің еліміздегі нормалы бағ ытталғ ан тестілеуде компьютерлік тестік диагностика НОРТ жү йесінде толығ ынан ұ сынылғ ан (185). Бұ л жү йені ә зірлеуші А. К. Ерофеев НОРТ жү йесін пайдаланушы міндетті тү рде келесілерді білуі қ ажет: 1) нормалы бағ ытталғ ан тестіледің негізгі қ ағ идаларын; 2) тестердің тү рі мен оларды қ олдану саласын; 3) психометрика негіздерін (яғ ни, бұ л жү йеде психологиялық сапалар қ андай бірлікте ө лшенетінін); 4) тестің сапалық ө лшемдерін (тестердің валидтілігі мен сенімділігін анық тау ә дістері); 5) психологиялық тестілеудің этикалық нормалары жә не сараптама жә не кең ес беру жағ дайындағ ы ерекшеліктер. Осығ ан сә йкес, талаптар ө лшемді бағ ытталғ ан тестерге жә не оны қ олданушыларғ а да қ ойылады.
Т-деректер тестердің ә ртү рлі тү рлері, немесе объективті тестерді, жоғ арыда аталып ө ткендей, Р. Б. Кэттел мен В. Ф. Варбуртон 12 топқ а жинақ тағ ан, олар бір жағ ынан, олардың саналуандылығ ын кө рсетеді, ал басқ а жағ ынан- зерттеудің берілген ә дісінің ауқ ымдылығ ын кө рсетеді (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский). Бұ л топтарғ а:
1. Қ абілеттілік тестілері (интеллектуалды функция, білім, тә сілдер жә не т. б. ).
2. Іскерлік пен дағ ды тестілері (кө ру-моторикалық ү йлестіру, лабиринттен ө ту)
3. Қ абылдауғ а арналғ ан тестілер.
4. Сауалнамалар (мінез-қ ұ лық, денсаулық жағ дайы жә не т. б. туралы сауалнамалар).
5. Пікір (басқ а адамдарғ а, нормалар мен т. б. кө зқ арасын анық тау).
6. Эстетикалық тестер (қ андай картиналар мен суреттерге жә не т. б. басымдылық беретінін анық тау).
7. Жобалау тестілері (тұ лғ алық тестілер). Объективті болып табылмайтын, формализациялау талаптарын қ анағ аттандырмайтын ТАТ, Роршах тестері мұ нда кірмейді.
8. Ә р тү рлі жағ дайлардағ ы тестілер (ә ртү рлі жағ дайда - жеке, топта, жарыста жә не т. б. тапсырмалар орындауды зерттеу).
9. Адамдардың ө здерін неғ ұ рлым толығ ынан кө рсететін ойындар.
10. Физиологиялық тестілер (ЭКГ, КГР жә не т. б. ).
11. Физикалық тестілер (антропометрикалық ).
12. Кездейсоқ бақ ылаулар, яғ ни тестің қ алай ө ткізілуін зерттеу (мінез-қ ұ лық ты жазып алу, қ орытынды жә не т. б. ).
Білім беруде тест жү ргізуді талдай келе, А. Анастази бұ л процесте қ олда бар тестілердің барлық тү рі қ олданылатын атап ө теді, алайда барлық стандарттандырылғ ан тестілердің ішінде ең кө бі табыстылық тесті. Олар бағ дарламалар мен білім беру процесінің тиімділігін анық тау ү шін жасалынғ ан. Онда «ә детте тұ лғ аның оқ уды аяқ тағ аны бойынша жетістіктерінің соң ғ ы бағ асын береді, онда негізгі қ ызығ ушылық тұ лғ аның нақ осы уақ ытта не істей алатынына назар аударылады» [9, 2 кітап, 37 б. ].
Бұ л тестердің мазмұ ны ө зінің кейбір бө лімдерінде білім беру стандарттарымен астарласуы мү мкін. Оларды оқ у бағ дарламаларына объективті бағ а беру тә сілі жә не тү зету қ ұ ралы ретінде қ арастырады. Ә детте, табыстылық тестілері біртұ тас білім беру жү йелері ү шін барлық оқ у бағ дарламаларын қ амтитын тестілік «батареялар» сияқ ты. Америкада 1923 жылдан бері қ олданылып келе жатқ ан табыстылық тестілер батареясын мысалғ а келтіре отырып, мысалы Стенфорд табыстылық тестілері (1970 ж. Ұ лттық табыстылық тесті, 1970 жылғ ы Калифорния табыстылық тесті жә не т. б. ), А. Анастази оғ ан кіретін субтестілерді атайды: сө здік; тү сіну: а) оқ ылғ анды жә не б) тың далынғ анды; сө здерге талдау; математикалық: а) ұ ғ ым, б) есептеу; математиканы пайдалану, тіл; ә леуметтік жә не жаратылыстану ғ ылымдарын білу [9, 2 кітап, 43 б. ]. Сонымен бірге, ол тестілер бойынша барлық тапсырамалар кө п жауаптар таң дап алумен сұ рақ тар тү рінде беріледі, жә не кө рсеткіштер, оларды тү сінік беру, стандарттау бойынша нұ сқ аулар келтіреді. А. Анастази мұ ғ алімнің нақ ты жұ мысының пә ні бойынша осы негіздерді пайдаланып тестік тапсырмалар мен бақ ылаулар ә зірлеу мү мкіндігін кө рсетеді. Сонымен қ атар, бірқ атар пә ндер бойынша оқ ушылардың ә ртү рлі топтары ү шін проценттік нормалар ә зірленгені жә не мектепке дайындығ ы тестілерінің дайындығ ы аталынады. Жас ерекшеліктері ә ртү рлі оқ ушылардың психологиялық диагностикасының нақ ты мысалдарын Р. С. Немов келтірген. [148, 73-493 б. ]. Бұ л жерде біздің елімізде тестология проблемасының операционалды-ә дістемелік жағ ы біраз ұ тылып тұ рса да ә діснамалық, ұ ғ ымдық жағ ы (М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуревич, В. С. Аванесов, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелев жә не т. б. ) ә лемдік дең гей бойынша жоғ ары деп бағ аланады.
Жоғ арыда айтылғ андрдың барлығ ы педгогикалық психологияда тест жү ргізуді қ олдану - жауапты, этикалық, жоғ ары кә сібилікті, арнайы дайындық ты жә не адамның психолог-диагностың этикалық кодексіне сә йкестігін талап ететін іс екенін білдіреді [58].
Педагогикалық психологияда зерттеудің тағ ыда бір маң ызды ә дісі социометрия болып табылады. Бұ л Я. Морено ә зірлеген топ ішілік тұ лғ а аралық байланыстарды зерттеудің эмпирикалық ә дісі. Бұ л қ ойылғ ан сұ рақ тарғ а топ мү шелерінің ішіндегі таң даулыларының жауаптарын пайдаланатын ә діс - топтың қ аншалық ты ұ йымшылдығ ын, топ кө шбасшысын анық тауғ а мү мкіндік береді. Ол педагогикалық тә жірибеде оқ у ұ жымдарын қ алыптастыру жә не қ айта топтарғ а бө луде, топішілік ө зара ә рекеттесуді анық тау ү шін кең інен пайдаланады [ә дістер туралы толығ ырақ 39, 88-116 б. қ араң ыз].
|
|
|
