Школьное историческое образование в 1917 — начале 30-х гг.

Начало преобразований. На II Всероссийском съезде Советов в октябре 1917 г. по предложению В.И. Ленина было принято постановление об образовании Народного комиссариата по про­свещению во главе с А.В. Луначарским. Декретом от 9 ноября 1917 г. была организована государственная комиссия по просве­щению.

Опасаясь, что учительство будет использовать в обучении бур­жуазную историческую литературу, А.В. Луначарский и его заме­ститель М.Н. Покровский стали отрицать положительное значе­ние систематического исторического образования. М.Н. Покров­ский писал: «...та история, которая преподается во II ступени даже на рабфаках выработана гуманистами XVI века, а мы до сих пор ее так и изучаем. Четыреста лет прошло! В то время такое разде­ление истории на древнюю, среднюю и новую было разумно, а теперь бессмысленно до ужаса!» (75, с. 8).

Вместо гражданской истории было предложено изучать исто­рию труда и социологию. Начались революционные преобразо­вания в области исторического образования. На первом этапе (1917 г. — начало 30-х гг.) отказались от старого содержания исто­рического образования, историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фак­тов и марксистским их освещением.

Заведующий отделом реформы школы Наркомпроса П.Н. Лепе- шинский на заседании коллегии этого отдела в июле 1918 г. так определил позиции отдела в деле организации советской трудо­вой школы: учебное время в школе продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависимость от климатических условий; школьники занимаются все 7 дней недели, но два дня могут быть отданы на экскурсии; классное преподавание отменя­ется и заменяется трудовым; программы должны иметь рекомен­дательный характер; предметная система преподавания противо­речит принципам трудовой школы; учителя должны избегать пользоваться учебником; необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы (38, с. 103—104).

В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащих­ся из класса в класс и выпуск из школы должны были прово­диться по отзывам педагогического совета об исполнении учеб­ной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп — «бригад»; вместо уроков — лабораторных «студийных» занятий. Занятия перестраивались по американскому Дальтон- плану. Герой одной из повестей о школе этих лет так отзывался об этом плане: «Это такая система, при которой шкрабы (школь­ные работники) ничего не делают, а ученику приходится все узнавать».

В октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о еди­ной трудовой школе», заменившей все дореволюционные школы. Трудовая школа делилась на две ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет (5 лет) и вторая — от 13 до 17 лет (4 года). Устанав­ливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков.

В школе I ступени начиналось изучение элементарного курса русской истории с третьего года обучения. На последнем году вводилось изучение Советской Конституции. Программы 1921 г. во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изу­чение истории родного края — культурно-бытовой жизни людей.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли даже в комплексном виде с включением права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализ­ма. С 1921 г. был введен курс обществоведения. В 1923 г. отказа­лись от предметного преподавания и стали работать по комплекс­ным программам, просуществовавшим до 1931 г.

Содержание и методы изучения обществознания. Государ­ственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учеб­ного материала строилось по трем основным темам: природа, об­щество, труд. В центр изучения была поставлена трудовая дея­тельность людей и задача учить учеников добывать знания, опи­раясь на их творческую самостоятельность. Исторические сведе­ния сообщались в связи с изучением вопросов современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в XIX—XX вв.

Считалось, что изучать периоды истории до XIV—XVI вв. во­обще не целесообразно, так как они якобы содержат малоценные и недостоверные данные. Для сра(внения же нужно только брать некоторые материалы из истории буржуазного мира. В программе 1925 г. для старших классов материал группировался по социоло­гическим типам с примерами из истории разных стран. Социоло­гические очерки, например, включали такие темы: 1. Феодализм. 2. Город и городская культура. 3. Зарождение торгового капита­лизма и географические открытия. 4. Революции эпохи торгового капитализма. 5. Государство торгового капитала. 6. Культура тор­гового капитала.

Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий ис­пользовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связ­ное изложение учебного материала. Так, «Рабочие книги по исто­рии для старших классов» А.А. Введенского и А.В. Предтеченско- го содержали материал по отдельным темам, задания, целевые установки по их выполнению, заключительные очерки, вопросы для повторения при подготовке к конференции, а также литерату­ру для домашнего чтения (38).

Ученики знакомились с целевой установкой, изучали приве­денные в книге источники, писали ответы на вопросы. Потом им оставалось только прочитать небольшой заключительный очерк, сделать выводы по теме. Проработка темы заканчивалась кон­ференцией с докладами учащихся и заключительным словом учителя.

Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий- подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5—6 человек. В задания-подряды входило рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, мо­делирование. Два-три рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового от­чета в школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости.

Так, в ходе работы по комплексной теме «Изучение деревни в прошлом и настоящем...» изучались феодально-крепостнические отношения. Сначала ученики изучали источники и литературу по теме, потом беседовали с крестьянами и знакомились с их бытом, участвовали в экскурсиях. На основе собранного материала они готовили доклады: «Взаимоотношения крестьян и помещиков», «Крестьянское хозяйство», «Крестьянские волнения», иллюстри­руя их диаграммами, показывающими соотношение крепостных и свободных крестьян к середине XIX в., соотношение числа бар­щинных и оброчных крестьян по губерниям и уездам (80, с. 220).

Методические советы по организации бригадно-лабораторной работы содержались в книге В.Н. Жаворонкова и С.Н. Дзюбин- ского «Подвижная лаборатория по обществоведению» (47). На­пример, лабораторно-трудовой метод предусматривал накопление материала на экскурсии; отработку его путем описания впечатле­ний; синтез в лаборатории в работе с книгой. При этом индивиду­альная работа рассматривалась как средство выполнения части задания на основе разделения труда. Все это весьма напоминало «Школу действия» (иллюстративный метод) немецкого педагога Вильгельма Августа Лая конца XIX — начала XX в. Особое зна­чение он придавал «действию человека», его двигательной реак­ции, полагая, что главное внимание следует уделять выработке у учеников «выражения» или «изображения». Под этим подразуме­валось рисование, черчение, лепка, моделирование, драматизация, пение.

В советской школе идеи Лая переносились на изучение исто- рическцго материала под названием трудового метода. Но если у Лая обучение шло от знаний к действиям, то в советской школе, наоборот, от действий — к знаниям. Получение знаний предус­матривалось в процессе исторического моделирования, реконст­рукции различных исторических объектов. Так, методист Н.Г. Тара­сов организовал в московской гимназии № 5 исторический каби­нет, где учащиеся занимались моделированием, делали, например, жилища первобытного человека, египетские пирамиды, замки феодалов или дворянские усадьбы XVIII в. Обучение продолжа­лось при посещении исторического музея. Здесь Н.Г. Тарасов ученикам пояснений не давал. Он распределял учеников по брига­дам (5—6 человек) предлагал им рассмотреть несколько витрин и подготовиться к проведению экскурсии. Рассматривая экспонаты, ученики продумывали рассказ по своей теме. Минут через 20 они начинали проводить экскурсию, в конце которой учитель делал обобщение по теме.

Школьники «реконструировали» различные предприятия про­шлого (например, московскую текстильную Прохоровскую фаб­рику конца XIX в.). Б.Н. ЖаворОйков описал как на фабрике учащиеся изучали организацию и технику производства, труд рабочих, выясняли связи фабрики с рынком, с жизнью округа, историю текстильной промышленности (52).

Одним из средств формирования социально-активной личнос­ти было применение полученных знаний на практике. Школьни­ки проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни ре­волюционных праздников.

Таким образом, история отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, и ос­новным источником знаний было устное слово учителя.