Инновации в обучении истории

Опорные конспекты

Идея кодирования знаний. Поиски новых методов обучения в последнее время называют инновациями, а их авторов — учителя- ми-новаторами. Творчески работающие учителя предлагают свои методики и системы обучения истории. Их уроки отражают ин­дивидуальные особенности и возможности учителя и во многом зависят от самой личности. Подготовка и проведение таких уро­ков требует много сил, энергии, времени.

Поэтому, прежде чем браться за работу по-новому, следует взвесить свои силы и возможности, изучить опыт работы в конк­ретной системе обучения. Изменение этапов урока, последователь­ности звеньев обучения, форм работы может не дать того резуль­тата, который получают учителя-новаторы. Следует иметь в виду, что в данном учебнике приводятся лишь фрагменты работы твор­ческих учителей, обобщение их опыта, и прежде всего с опорными конспектами кодирования знаний.

Идея кодирования знаний возникла еще в 60-е гг. в зарубеж­ной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного ма­териала. Затем схемы такого же характера появились в методи­ческих пособиях по истории. Содержание учебных тем в них от­ражалось в форме зрительных образов и условных символов. В учебниках в конце разделов помещается «вид классной доски» со схемами, чертежами и записями, которые при объяснении должен воссоздать учитель. Так постепенно развивается идея обучения на основе компактных опорных сигналов.

Богатые ассоциации вызывают у учеников условные изобра­жения — символы исторических событий и явлений. «Символ — это внешнее явление, которое условно, через посредство заклю­ченного в нем наглядного образа, вызывает в нас мысль об опре­деленном, часто весьма значительном и отвлеченном содержании» (202, с. 121). Исторические явления, изображенные в схематиче­ских пособиях в виде условных знаков, символов, служат ученику опорой в его мыслительной деятельности. Знаки как бы фиксиру­ют мысленные образы. Как показывают исследования, наблюде­ния предмета, явления оставляют в памяти учеников в среднем 90% воспринятого (144, с. 196).

Как известно, хорошо продуманная графическая схема дает возможность разбить сложный вопрос на несколько детальных пунктов, изобразить их в условной форме, с тем чтобы сконцент­рировать внимание слушателей на существе проблемы, помочь охватить все выделенные моменты в целости. Значительно помо­гает ученикам зрительная опора в усвоении базовых знаний. Глав­ные факты в виде опорных сигналов скомпонованы в блоки, в них выделено самое главное. Такой опорный конспект представляет собой условно-графические знаковые изображения учебного ма­териала, позволяющего обращать внимание на логику его изложе­ния, на главные факты и легко запоминать их.

Методика работы с конспектами-схемами на уроках. Ма­териал, предназначенный для изучения, учитель представляет в виде особых конспектов с опорными сигналами. Опорные симво­лы помогают ученику запомнить единицы информации — факты главные и неглавные. Для идентификации в опорном конспекте они выделены разным цветом. Суть же самой системы работы за­ключается в усвоении знаний на основе их многократного повто­рения и ежедневного контроля за качеством знаний при помощи самих же учащихся.

Как же проходит подготовка опорных конспектов? Прежде всего начинающему учителю надо хорошо знать содержание школьного учебника: сначала он прочитывает его целиком, насквозь, а потом по темам. Читая темы, учитель проводит структурно-функциональ­ный анализ текста, вместе с тем определяя, какие параграфы учеб­ника можно объединить для изучения на одном уроке. Затем он переходит к оформлению листов конспекта с опорными сигнала­ми. Раскрывая тему, на одном листе он может поместить до четы­рех подтем (блоков). Их количество будет зависеть от сложности учебного материала. На этом же листе следует указать домашнее задание, дешифровку сигналов. Если учебник включает 60 пара­графов, то листов-конспектов, учитывая объединение параграфов, будет значительно меньше. Правда, сюда же включаются листы с конспектами по краеведческому материалу, блоки по воспроизве­дению планов на местности, картосхемы. Разработав листы по содержанию всего курса, учитель снимает с них небольшие по размеру копии — раздаточный материал. Листы с опорными сигналами по теме урока должны быть одинаковы по содержа­нию. В противном случае с ними нельзя будет организовать об­щую коллективную работу в классе.

Система работы с опорными конспектами требует привлече­ния к проверке заполненных листов одноклассников, учеников параллельного класса, помощников учителя. Обычно проверка тетрадей занимает у них не более 15 минут. Оценки выставляются в общеклассиую (открытую) и индивидуальную ведомость учета знаний по каждой изученной теме урока.

№	Ф.И.О.	Письменные	Устные	Групповой	Задачи
п/п		ответы	ответы	контроль

 

Ученики получают право любую нежелательную для себя оцен­ку исправить на последующих уроках.

Учитель Н.П. Мирошниченко разработал критерии оценки лис­тов с опорными сигналами, заполненных учениками (194). Ошиб­кой считается пропуск буквы, слова, перестановка знаков в блоке или блоков, неправильное воспроизведение знаков. За одну ошибку ученик получает оценку «четыре», за две — «три». Если более двух ошибок, то работа не засчитывается и ее надо переписать заново.

В.Ф. Шаталов предлагает следующую памятку по написанию листов с опорными сигналами (94, с. 125):

1. Внимательно читайте главу или раздел учебника, вычленяя основные взаимосвязи и взаимозависимости смысловых частей текста.

2. Кратко изложите главные мысли в том порядке, в каком они следуют в тексте.

3. Сделайте черновой набросок сокращенных записей на листе бумаги.

4. Преобразуйте эти записи в графические, буквенные, символические сигнаЛы.

5. Объедините сигналы в блоки.

6. Обособьте блоки в контуры и графически отобразите связи между ними.

7. Выделите значимые элементы цветом.

Работа с опорными конспектами у В.Ф. Шаталова включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых в классе на уроках и дома: 1. Развернутое объяснение учителем нового материала. 2. Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами, расшифровка символов. 3. Изучение опор­ных сигналов каждым учеником по раздаточному материалу, вклеивание учениками листов в свои альбомы (возможно раскра­шивание в классе или дома). 4. Самостоятельная домашняя рабо­та ученика с учебником и листом с опорными сигналами; у кого есть магнитофон, тот записывает и прослушивает свой рассказ.

5. Письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти в тетрадях, хранящихся в кабинете истории (8—10 минут); провер­ка и оценка работ после урока учениками параллельного класса или взаимопроверка одноклассниками. Возможна проверка на уроке самим учителем. В таком случае выполнивший задание ученик молча подходит к столу и показывает работу. 6. Во время выполнения работы проходит индивидуальная проверка опорных конспектов учеников (воспроизводят блок на доске, ведут рассказ по опорным сигналам блока на два-три магнитофона, тихо отве­чают по конспекту учителю); магнитофонные записи прослуши­вают и оценивают помощники учителя данного класса или стар­шеклассники; они ставят вторую оценку; лучшие ответы слушает весь класс; для экономии времени блок, воспроизведенный у дос­ки, в тетради не записывается. 7. Воспроизведение несколькими учениками одного-двух блоков опорного конспекта на доске.

8. Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным конспектам на повторительно-обобщающих уроках. Че­рез каждые пять-шесть уроков ученики получают короткий кон­спект, в конце которого дается около 10 вопросов для повторения. Каждый ученик по указанию учителя дает письменный ответ толь­ко на один вопрос или на несколько тестовых заданий.

Изучение курса завершается в апреле двумя контрольными работами. Первая контрольная работа проходит по второй поло­вине курса, содержание которого еще свежо в памяти учеников. На ее подготовку отводится меньше времени, и оценки бывают выше (прием «успеха, удачи»). В контрольную работу входят во­просы и задания, требующие воспроизведения базовых знаний кур­са. Первый вопрос из начала перечня вопросов и заданий, второй из конца. Затем ученики получают задания по подготовке ко вто­рой контрольной работе. К ней они готовятся дома два-три дня. Накануне учитель проводит консультацию, отвечает на вопросы учеников и рассказывает об итогах и типичных ошибках первой контрольной работы. Девять баллов за две контрольные работы и 50% отличных оценок (без троек) за год ведут к итоговой пятерке.

Оставшееся в учебном году время посвящается исправлению оценок, экскурсиям, читательским конференциям по историчес­кой беллетристике.

По системе Шаталова ведут работу как опытные учителя, так и начинающие педагоги. В качестве примера приводим конспект с опорными сигналами студента А. Солодко по теме «Восстания в царствование Алексея Михайловича» (с. 200).

I блок

1. Напряженным стало финансовое положение России в 50-е гг. XVII в., не хватало средств для ведения войны.

2. В поисках выхода из положения московское правительство начало выпускать медные деньги, приравняв их по цене к серебряным. Но налоги и подати с населения брало не медью, а серебром.

3. Серебряные деньги вскоре исчезли из обращения, а медных денег стало очень много, так что они обесценились. К тому же выпускалось много фальшивых монет.

4. Все это вызвало недовольство народа, что выразилось в 1662 г. в «мед­ном бунте» в Москве. Правительство было вынуждено отменить че­канку медных денег.

II блок

1. Крестьяне бежали на Дон, пополняя казачество. В 1666 г. атаман

B. Ус во главе 500 казаков отправился походом на Москву. Но дойдя до Тулы, отряд Уса был вынужден повернуть и отойти на Дон.

2. В 1667 г. голутвенные казаки направились в Персию во главе со

C. Разиным («поход за зипунами»). Обогатившись, они через Архан­гельск вернулись на Дон в Кагальницкий городок.

 

1. В 1670 г. Степан Разин и его войско двинулось походом на Волгу. Без боя захватили Царицын и Астрахань. Народы Поволжья — чуваши, марийцы, татары — вливались в войско Разина. Без боя сдались Са­ратов и Самара.

2. Город Симбирск был хорошо укреплен, и, дойдя до него, восставшие подготовили осаду. Разин выпускал «прелестные письма», призывая народ к восстанию. Восстание приобрело угрожающий характер, но 60-тысячное правительственное войско сняло осаду Симбирска.

3. Разин был схвачен зажиточными казаками и вывезен в Кагальницкий городок на Дон. Его выдали правительству. С.Т. Разин был казнен в Москве 6 июня 1671 г.

Работу с сигналами-символами на уроках учителя проводят по- разному. Вот как об этом рассказывает Н.П. Мирошниченко (194, с. 80—81). В начале урока учитель называет тему, говорит о ее значении для изучения, знакомит учеников с планом урока, запи­санным на доске. Это три-четыре вопроса, каждому из которых соответствует блок с символами в опорном конспекте. Затем учи­тель дает домашнее задание, инструктируя, на какие вопросы нужно дать ответы на следующем уроке, какие блоки опорного конспекта использовать, к каким страницам учебника обратиться. Затем учитель переходит к объяснению нового. Свой рассказ он сопровождает графическим изображением на доске соответствую­щего блока с опорными сигналами. Ученики следят за объяснени­ем по своим черно-белым конспектам (размножены типографским способом) либо перерисовывают с доски карандашом в тетради, а дома раскрашивают.

Как правило, в основе новаторских подходов к обучению ува­жение к личности ученика, опора на сотрудничество учителя и учеников и широкое самоуправление учащихся класса и школы в целом. Группа самых активных учеников помогает учителю на уроке и после него: консультирует слабо подготовленных учени­ков, готовит, проводит и проверяет письменные работы, помогает оформить листы с опорными конспектами и т.д.

Методика проведения уроков С.Д. Шевченко во многом осно­вана на самоуправлении учеников класса (95). Один ученик про­водит урок, другой является его дублером, третий комментато­ром, еще два ученика проверяют тетради, кто-то отвечает за обо­рудование урока, за заполнение экрана успеваемости. В учебном году каждый ученик побывает в роли учителя и не один раз.

Вот этапы одного из уроков с опорными конспектами.

1. Учитель-учен и к начинает урок с устного опроса учащихся (10— 12 минут).

2. Затем несколько секунд уходит на самооценку знаний, когда каждый ученик класса выставляет в индивидуальную ведомость оценку за подготовленность к уроку.

3. Парный опрос учеников, когда они друг другу отвечают домашнее задание, ставят оценку за ответ (3—5 минут). В большинстве случаев оценки и самооценки совпадают. Пары каждый раз новые, они созда­ются перед уроком. После этого учитель-ученик садится на место. Выходит комментатор и проводит обсуждение прошедшей части уро­ка, делает вывод, предлагает оценку за ведение урока; ученики за нее голосуют.

4. Письменный опрос — воспроизведение по памяти конспекта с опор­ными сигналами из домашнего задания. В это же время проверка тет­радей параллельного класса (10 минут). Проверку проводят два вы­деленных ученика. Они ставят оценку за конспект: плюс или минус. Еще два ученика переносят оценки в экран учета знаний.

5. Объяснение нового материала учителем (15 минут). Сжатое изложе­ние этого же материала по плакату с опорными сигналами (4 минуты). Приводим два варианта кодирования темы «Сталинградская битва».

 

Сталинградская битва

При разработке конспектов с опорными сигналами могут при­меняться знаки символическо-словесные (буквы, слоги, цифры, знаки сложения и вычитания); рисуночные (пиктограммы); услов­но-графические (фрагменты планов местности, карт, схем).

Учителя по-разному составляют и используют конспекты с опорными сигналами, разрабатывая свою систему обучения. Так, Ю.И. Латышев в конспекте видит опору для приготовления уче­никами домашнего задания и при последующем ответе на уроке (177, с. 31). При составлении конспекта он старается использо­вать общепринятые символы и аббревиатуры. Конспект начинает­ся с формулировки темы. Далее идет основной тезис, раскрываю­щий главную идею темы. В тему входит несколько параграфов. В конспекте отражены вопросы, на которых следует акцентировать внимание, выявлены причинно-следственные связи, причем вве­дены наиболее лаконичные формы записей. Сигналы объединя­ются в блоки. Они четко выделены и хорошо видны. Связи сигна­ла с блоком могут быть отражены простыми черточками или на­правленными стрелками. Итог, результат обозначают специаль­ные выходящие сигналы.

В 6—9 классах в последней трети урока Ю.И. Латышев начина­ет изучение новой темы. Он объясняет материал, опираясь на конспект с опорными сигналами. На втором уроке проводится консультация. Затем ответы учеников на вопросы на основе средств наглядности (диапозитивов, учебных картин) и письмен­ная работа по вариантам, которую проводят и проверяют ученики дежурной группы. Они специально готовятся к уроку. Третий урок посвящается работе в группах по взаимному контролю знаний, небольшой письменной работе и объяснению учителя в последней трети урока. Весь цикл повторяется.

В 10—11 классах конспект с опорными сигналами включает три-четыре параграфа. Первый урок представляет собой 30-ми­нутную лекцию с опорой на облегченный конспект. Позднее, ра­ботая с учебником, ученики самостоятельно внесут в конспект недостающие сигналы-символы. Готовясь к лекции, ученики зара­нее читают дома нужные параграфы учебника. После лекции уче­ники письменно указывают, что они не поняли из объяснения учителя. Ориентируясь на эти записи, учитель готовит урок-кон­сультацию. На вопросы учеников отвечает дежурная группа и при необходимости учитель, привлекая наглядность. В конце урока отрабатываются понятия в ходе самостоятельной работы учени­ков. Третий и четвертый уроки посвящаются контролю знаний и взаимообучению в группах.

Иконические модели, или пиктограммы, на уроках истории. Так называют простейшие рисунки, которыми учитель сопровож­дает свой рассказ при изучении нового материала. Такие уроки более приемлемы в среднем звене учащихся. Об уроках с икони- ческими моделями рассказывает А. Литвинов (190, с. 40). Вот этапы его работы по новой теме: 1. Объяснение учителя с воспро­изведением по ходу рассказа иконических моделей на доске. Школьники перерисовывают эти рисунки-символы в тетради.

2. Сжатое повторное объяснение учителя по рисункам на доске.

3. Домашняя работа учеников по конспекту и учебнику. 4. Ответы учеников с помощью конспекта у доски.

В качестве примера работы с пиктограммами приводим фрагмент урока с пиктограммами «Восстание рабов под предводительством Спартака» студентки О. Нобиковой.

 

Вождем восставших стал Спартак. К Спартаку стали присоеди­няться рабы.

рабы

Спартак

+

 

 

Восставшие с боями вышли к реке По и... повернули обратно.

Восставшие в западне: римля­не выкопали глубокий ров и насыпали вал.

 

 

8.

Красе

Помпей

 

В помощь Крассу подошли войска Помпея.

 

В 71 г. до н.э. произошла по­следняя битва Спартака.

 

 

10.

Войско восставших разбито. Распятые стояли по всей доро­ге из Капуи в Рим.

 

Капуя

Учитель-методист и исследователь В.А. Мыскин строит урок с пиктограммами, включая следующие этапы: 1) первичное объяс­нение учителем нового материала при закрытых пиктограммах, заранее нарисованных на доске; 2) сжатое объяснение по пикто­граммам; 3) устный индивидуальный опрос по материалу (пикто­граммам) предыдущего урока (по тетради); 4) перенесение учени­ками пиктограмм в тетради; 5) работа с блоками пиктограмм по их закреплению (ученики раскрывают содержание пиктограмм, соотносят с текстом учебника); 6) учебно-познавательные игры (196, с. 91-92).

Разработка опорных сигналов-символов и проведение уроков по ним[2]

Создавая листы с опорными сигналами (блок-схемы), Е.И. По- метун и Г.А. Фрейман стремились при помощи определенных символов и знаков выявить сущность и взаимосвязи историчес­ких процессов и явлений, их соответствие определенному образу. Торговля — это плывущий кораблик, земледелие — мотыга, мо­нархия — корона. Совокупность таких символов образует блок- схему.

Символы можно подразделить на две группы — информатив­ные и сквозные. К первой группе относятся те условные знаки, которые обозначают явления, частно-исторические понятия, не­сут в себе информацию о какой-либо стороне, части историческо­го процесса. Ко второй группе — символы, обозначающие общеис­торические понятия, связи, закономерности, процессы.

Такой же точки зрения придерживается В.Я. Оберман, пред­ложивший при разработке листов с опорными сигналами неко­торые символы и буквенные обозначения сделать постоянными (197, с. 24). Так, он регулярно употребляет в качестве сокраще­ний при записях первые буквы слов «запад» (3), «восток» (В), «цивилизация» (Ц), «родовая община» (РО), «натуральное хо­зяйство» (НХ), «абсолютная монархия» (AM). Стабильными у него остаются и значки, приведенные в предлагаемой им таблице. Все эти символы также можно отнести к сквозным.

Но вернемся к опыту работы Е.И. Пометун и Г.А. Фрейман. Началом работы они считают создание системы сквозных и ин­формативных символов по курсу истории. Затем начинается раз­работка блок-схемы к конкретному уроку, определение ключево­го символа. Он должен обозначать главное понятие, суть урока, быть ярким и легко запоминающимся. Так, в теме «Хозяйство и

 

жизнь древних греков в XI—IX вв. до н.э.» таким сквозным сим­волом экономики и хозяйства выступает повозка (приложение 1); в теме «Поэмы Гомера Илиада и Одиссея» символом культуры является раскрытая книга (приложение 2); в теме «Религия древ­них греков» условным символом может стать крест (приложе­ние 3). Лист с опорными сигналами и будет представлять собой такой увеличенный символ.

В соответствии с планом содержание урока разбивается на смысловые части. Каждая из них обозначается сквозным симво­лом, его дополняют информативные символы, отражающие глав­ные факты, явления, процессы. С помощью стрелок и соподчи­ненного порядка размещения символов раскрывается взаимосвязь исторических явлений и процессов.

В содержании темы «Хозяйство и жизнь древних греков в XI— IX вв. до н. э. выделяются три смысловые части и определяется, что ученики должны усвоить в каждой из них.

Земледелие и скотоводство	Ремесло, мореплавание, торговля	Общественный строй
Почва — каменистая; требуется 3—4 вспашки перед посевом; основная с/х культура — ячмень; орудия труда — плуг, мотыга; орудия труда из железа; дефицит пастбищ, резвитие мел­кого животноводства	Ткачество, гончарное дело, пошив обуви; низкий уровень кораблестроения; торговля продуктами с/х и ремесла	Образование соседской общины; имуществен­ное неравенство; усиление власти вождей и старейшин

 

Затем выделяются ключевые слова и вместе с информативны­ми символами составляются смысловые части схемы.

Теперь задача — показать взаимосвязи смысловых частей и рас­крыть главную идею урока. (См. приложение 1). В схему включа­ются также задания и вопросы, ответы на которые ученики дают на основе содержания символов.

По теме «Хозяйство и жизнь древних греков»:

1) основываясь на описании щита Ахилла, данного в поэме Гомера «Одиссея», докажите, что у греков уже существовало неравенство;

2) объясните, к каким изменениям в общественной жизни греков вело совершёнствование орудий труда и развитие хозяйства;

3) докажите, что в Греции в IX в. до н.э. завершился переход от перво­бытно-общинного строя к рабовладельческому.

По теме «Поэмы Гомера Илиада и Одиссея» ученикам надо выполнить следующие задания:

1) дать определение терминов циклопы, сирены;

2) рассказать, как Одиссей вернул себе власть над Итакой;

3) сделать выводы о том, как отразилось имущественное неравенство на организации греческого войска;

4) объяснить, о чем свидетельствует конфликт Терсита и Одиссея;

5) доказать, что поэмы Гомера — важнейший исторический источник.

 

По теме «Религия древних греков» вопросы и задания ученикам:

1) каковы причины возникновения религии;

2) что такое религия;

3) докажите, что религия — исторический источник, по которому можно судить о жизни древних греков.

Различно методическое использование схем на уроках. Приме­няются они при изучении нового многократно, три-четыре раза. Первый раз учитель излагает материал, используя различные при­емы рассказа или проводя эвристическую беседу, при этом при­влекая изобразительную и предметную наглядность, технические средства обучения (15 минут). В это время схема, заранее нарисо­ванная на доске, скрыта от учащихся. Или же предполагается де­монстрировать ее по частям при помощи кодоскопа при кратком вторичном объяснении (5 минут). На этом этапе учитель ставит перед учениками вопросы. Затем ученики переносят символы в тетради (5 минут). Далее следует беседа, во время которой учени­ки словесно воспроизводят основные положения схемы, дают от­веты на вопросы, рассуждают, доказывают, проводят сопоставле­ние элементов схемы с текстом учебника, документами.

Это же задание они получат на дом. Кроме того, им надо за­помнить символы, уметь воспроизвести их письменно и дешиф­ровать устно. Им также предлагается раскрасить отдельные ча­сти схемы в определенные цвета: явления, процессы развития хозяйства — зеленым; явления общественной жизни — голубым; проявление социальной борьбы — розовым. Поскольку такие схемы позволяют изучать историю сжато, охватывая содержание двух-трех параграфов, то применяются они не на каждом уроке. В этом случае ученики выполняют традиционные задания: за­полняют контурные карты, решают задачи, отвечают на вопросы учебника.

В начале следующего урока школьники по памяти воспроизво­дят опорные сигналы в тетрадях (10 минут). Для этого схема раз­бивается на смысловые части и ученики получают задания по какой-либо из них. Задания по вариантам включают самостоя­тельное формулирование вопросов по схеме и предусматривают ответы на них. Проверка работ ведется закончившими выполне­ние заданий сильными учениками прямо на уроке. Одновременно несколько учеников поочередно отвечают учителю у стола по ча­стям схемы. При необходимости такой вариант проверки знаний заменяется поэлементным воспроизведением схемы нескольки­ми учащимися у доски, в то время как с классом организуется викторина, диктант понятий, хронологический или географиче­ский (с использованием контурных карт) диктанты.

Использование схем на уроках дает желаемый эффект только в системе, т.е. когда данный вид наглядности применяется из уро­ка в урок: от вводного до повторительио-обобщающего урока каж­дой темы или раздела. Для уроков обобщения разработана специ­альная схема, задача которой сконцентрировать внимание учащих­ся на главных ведущих идеях темы или раздела. Это те же симво­лы, но в новых сочетаниях и взаимосвязях.

Главные идеи, к пониманию и усвоению которых надо подвести учащихся на уроке обобщения «Древняя Греция» (приложение 4), — связь между географическим положением, природными условиями Греции и занятиями греков; взаимосвязь развития орудий труда, хозяйства и использования труда рабов; развитие рабовладельчес­кого хозяйства; греческая и мировая культура; общее и особенное в развитии Древнего Востока и Древней Греции.

Основные идеи в схеме оформляются отдельными блоками. Эти идеи в ходе работы с предыдущими схемами ученики фор­мулируют самостоятельно. Так, подводя школьников к понима­нию того, что географическое положение и природные условия Греции определили характер занятий населения и особенности образования государств, перед ними ставят следующие вопросы: 1) охарактеризуйте природно-климатические условия Древней Греции; 2) объясните, почему греки разводили только мелкий скот; 3) как связаны природные условия с возможностью совер­шенствования орудий труда путем применения металла; 4) поче­му природные условия Греции способствовали образованию мел­ких государств; каковы были особенности земледелия у греков, чем они объясняются? Отвечая на вопросы, ученики по мере не­обходимости обращаются к предшествующим схемам и форму­лируют искомую идею. Она иллюстрируется учителем в блоке 1 обобщающей схемы.

Раскрывая взаимосвязь между прогрессом хозяйства, возник­новением и развитием рабства и подъемом культуры, ученики должны ответить: 1) почему в Древней Греции и на Древнем Востоке возникло рабовладение; 2) назвать источники рабства; 3) где применялся труд рабов; 4) как влияло применение труда рабов на развитие хозяйства; 5) какая связь между рабовладением и развитием науки, образования, культуры, спорта; 6) как отрази­лись рабовладельческие отношения на религии греков. Обобщаю­щие выводы по данному вопросу-схеме через символы 2, 3, 4.

Во второй части урока ученики сравнивают развитие Древней Греции и Древнего Востока. Блок 5 показывает, какие явления и как нужно сравнивать, что общее и различное надо выделять для выявления развития. Ученики убеждаются, что в странах Древне­го Востока и Древней Греции, несмотря на различия, есть сход­ные черты. В результате перехода к рабовладельческому строю они внесли выдающийся вклад в становление современной миро­вой цивилизации.

В заключительной части урока учащиеся переносят символы блок-схемы в тетради, записывают основные идеи урока. Умение дешифровать символы служит одним из показателей усвоения базовых знаний не только данного урока, но и темы, раздела в целом.

Опыт преподавания с использованием блок-схем на уроках в течение ряда лет, сравнение результатов обучения в эксперимен­тальных и контрольных классах, где преподавание велось с при­менением традиционной методики, показало, что этот вид обуче­

ния имеет преимущества. Применение схем значительно повыша­ет уровень понимания учащимися основных вопросов учебного содержания, сложного материала. Они свободно оперируют зна­ниями, лучше усваивают причинно-следственные, хронологичес­кие и другие связи. Разнообразие форм и методов организации урока повышает интерес учащихся к предмету, формирует их историческое сознание.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1 Хозяйство и жизнь

 

 

 

 

не греки

 

ОСНОВА МИРОВОЙ

урок «Древняя Греция»

 

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

Академическая гимназия — 11 Альтернативные ситуации — 77, 179 Анализ как способ мышления — 77 Анализ произведения художника — 93 Аналитическое описание — 67 Аппликация — 99

Беседа — 162 Блоковое обучение — 181

Вводный урок — 153 Взаимоопрос — 162 Викторины — 163, 170 Вопросы и задания учебника — 60 Выводы — 45

Главные исторические факты — 189 Гностическая функция — 185 Госстандарт — 36 Групповая работа — 174

Дискуссия — 179 Диспут — 178 Дифференциация — 173 Доказательства прием — 80 Доклад — 177

Документ исторический — 131 Документации метод — 22 Документов классификация — 133 Домашнее задание — 160 Драматизации метод — 23

Задания по учебнику — 43 Задачи логические — 85 Закрепление первичное — 157 Зачет — 183

Заучивание текста — 149

Игра - 70, 88, 115, 130, 165, 169 Измерение времени — 118 Иллюстрации — 46 Индивидуализация — 173 Индукция и дедукция — 75 Интегрированное обучение — 180 Интерес — 54

Информативная функция — 187 Информативное сообщение — 66 Исследовательский метод — 27 Историческая география — 108 Источник исторических знаний — 140 Итоговое повторение — 166

Карта историческая — 46, 103 Картина учебная — 91 Картинное описание — 66 Картографические знания, умения — 105, 109 Картосхемы — 111 Комбинированный урок — 153 Комплексные программы — 26 Компоненты учебника — 42 Компьютерные программы — 102, 123 Конкурс — 182 Конспект урока — 192 Конспективное повествование — 65 Конспектирование — 141 Конструирующая функция — 185 Контрольно-учетная функция — 187 Контрольный урок — 161 Контурные карты — 112 Концентризма принцип — 32, 36 Корректирующая функция — 188 Краеведческий материал — 136 Критерии оценки знаний — 188

Лабораторно-бригадный метод — 26 Лабораторный метод — 23, 176 Лекция школьная — 176 Линейный принцип — 29, 34 Линия времени — 119, 122 Личность историческая — 68, 70 Логические схемы — 84 Локализация — 104

Метод - 1, 8, 67-68, 5, 7, 21, 47 Методика обучения истории — 5, 9 Методические приемы — 49 Методы научного исследования — 9 Монографическое изложение — И

Наблюдение педагогическое — 10 Наглядности принцип — 90 Наглядных средств классификация — 90 Неглавный учебный материал — 189 Нравственное воспитание — 147

Обобщающая характеристика — 75 Обобщение материала — 158 Образная характеристика — 68 Образное повествование — 64 Обратный счет лет — 121 Обучаемость — 172 Обществознание — 26 Объяснения прием — 72 Объяснительное чтение — 60 Олимпиада — 182 Описания прием — 66 Опорный конспект — 195 Опорные сигналы-символы — 206 Организационная функция — 186

Памятка - 44, 81, 84, 154, 175, 198

Периодизация — 37

Персонификация — 62

Пиктограмма — 203

План урока — 194

План простой и сложный — 81

Планы на местности — 111

Повествование — 60

Повторение текущее — 158

Повторительно-обобщающие уроки — 164

Подготовка к уроку — 184

Познавательные возможности учащихся — 8

Понятий определения — 57

Понятия — 55

Портретное описание — 70

Поурочное планирование — 40

Представления — 54, 104

Приемы — 66, 89

Приемы анализа — 78

Приемы использования художественной книги — 144

Проблемное обучение — /5

Проверка знаний и умений — 153

Программы — 29, 36

Пространственные представления — 106

Процесс — 53

Рассказ ученика — 155 Рассуждения прием — 72 Реальный метод — 22 Результаты обучения — 8 Реферат — 23, 177

Самостоятельная работа — 173 Семинар — 176 Синтез — 77

Синхронистические таблицы — 123, 128 Синхронистическое изложение — 11 Система — 7 Сложность — 42, 173 События — 53

Содержание обучения истории — 7 Способности — 8 Сравнение — 78

Сравнительная характеристика — 74 Средства учебной работы — 9 Структура урока — 151 Структурно-функциональный анализ — 188 Схематический рисунок — 96 Сюжетный повествовательный рассказ — 60

Тезисы — 141 Текст учебника — 42

Тематическое и поурочное планирование — 40 Теоретический материал — 72 Теоретический уровень преподавания — 81 Теоретический уровень незнания — 184 Термины — 58

Тесты — 158

Технические средства — 101 Типы уроков — 151 Требования к уроку — 184 Трудность — 173 Трудовая школа — 25 Трудовой метод — 28

Умения и навыки — 88 Умения работы с учебником — 43, 47 Умственной деятельности приемы — 76 Урок — 153 Урок-диспут — 178

Урок изучения нового материала — 153 Урок обобщающего повторения — 164 Урок проверки и учета знаний — 162 Условно-графическая наглядность — 96 Учебник — 41, 81 Учебные комплексы — 38 Учебный план — 35, 39

Факторы обучения истории — 6 Факты — 51

Формирующий эксперимент — 10 Формы обучения — 151 Функции подготовки урока — 185

Характеристика исторической личности — 68 Хронологии запоминание — 124 Хронологии компьютерные программы — 123 Хронологические задания — 127 Хронологические комплексы — 130 Хронологические ряды — 129 Хронологические таблицы — 120, 122 Хронологические умения — 120 Хронология — 117

Художественной литературы классификация —

Цели обучения истории — 6 Цели урока — 190 Цифры римские — 120

Эмпирическое познание — 289 Эра - 121, 122

Эксперимент констатирующий — И Эксперимент формирующий — 11

Явления — 53, 84

ЛИТЕРАТУРА

Основная

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе,— М., 1984.

2. Аппарович Н.И., Полторак ДМ. Кабинет истории и общество­ведения в средней школе,— М., 1982.

3. Вагин АЛ. Методика обучения истории,— М., 1972.

4. Вагин АЛ. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968.

5. Вагин АЛ. Наглядность в преподавании истории СССР.— М., 1952.

6. Вагин АЛ., Сперанская Н.В. Основные вопросы методики пре­подавания истории в старших классах: Пособие для учите­ля.— М., 1959.

7. Временные требования к обязательному минимуму содержа­ния основного общего образования//Учительская газета. —

1998. - № 22.

8. Временный государственный стандарт.— М., 1993.— С. 6

9. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обу­чения истории в средней школе.— М., 1971.

10. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.— М., 1988.

11. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории.— М., 1969.

12. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познава­тельная активность учащихся и эффективность обучения,— М., 1966

13. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории.— М., 1978.

14. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в про­цессе преподавания истории (IV—VIII кл.).— М., 1978.

15. Зиновьев МЛ. Очерки методики преподавания истории.— М., 1955.

16. Карцов В.Г. Методика преподавания истории в начальной школе.— М., 1959.

17. Карцов В.Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII—X классах: Из опыта работы.— М., 1955.

18. Колосков А.Г. История в школе//Российская педагогическая энциклопедия.— М., 1993.— Т. 1.— С. 387—392.

19. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории в средней школе.— М., 1957.

20. Лейбенгруб П.С. О повторении на уроках истории СССР в

VII — X классах.— М., 1997.

21. Линко Г.М. Работа с исторической картой в восьмилетней

школе: Пособие для учителей.— М., 1962.

22. Линко Г.М., Петрова Е.В. Работа с хронологией в школе: По­собие для учителя.— Л., 1960.

23. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей/Под ред. Ф.П. Коровкина.— М., 1978.— Ч. I.

24. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей/Под ред Н. Г. Дайри.— М., 1978.— Ч. 2.

25. Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах/Под ред.Ф.П. Коровкина, Н.И. Запорожец.— М., 1970.

26. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. по­собие для студентов пед. ин-тов по спец. 2108 «История»//

С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др.— М., 1986.

27. Никифоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории древ­него мира и средних веков. Доска и мел на уроках истории в V—VII классах.— М., 1955.

28. Никифоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории.— М., 1964.

29. Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподава­нии истории и обществоведения.— М., 1978.

30. О переходе на новую структуру исторического и общество­ведческого образования//Преподавание истории в школе. — 1993.- № 4.

31. Стражев А.И. Методика преподавания истории.— М., 1964.

Дополнительная

32. Андреевская Н. И., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории в семилетней школе.— М., 1947.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного про­цесса.— М., 1982.

34. Вернадский В.Н. Методы преподавания истории в старших классах,— Л., 1939.

35. Биберина А.В. Тестовые задания для проверки знаний уча­щихся по истории древнего мира. 5 класс.— М., 1998.— С. 91.

36. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе,— М., 1959.

37. Будаева О. Д. Документ на уроке истории//Источниковедче- ская культура студента-историка. — Тверь, 1990,

38. Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического обра­зования в СССР.— М., 1961.

39. Введенский АА., Предтеченский А.В. Рабочие книги по исто­рии для старших классов.— М.; Л., 1928.

40. Вяземский Е£., Стрелова О.Ю. Методика преподавания исто­рии в школе.— М., 1999.— С. 120.

41. Гиттис И.В. Начальное обучение истории: Методические ре­комендации.— Л., 1939.

42. Гиттис И.В. Начальное обучение истории: Очерки по мето­дике преподавания истории,— Л., 1940.— С. 76—86.

43. Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира.— М., 1977.

44. Годер Г.И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя.— М., 1985.

45. Грицевский И. М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории.— М., 1987.

46. Грицевский ИМ., Грицевская С.О. От учебника — к творческо­му замыслу урока.— М., 1990.

47. Жаворонков Б. Н., Дзюбинасий С. Н. Подвижная лаборатория по обществоведению.— М., 1925.

48. Зуев Д. Д. Школьный учебник.— М., 1983.

49. Ильинская И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке,— М., 1985.

50. Историческое образование в современной России: Справоч­но-методическое пособие для учителей.— М., 1997.

51. История древнего мира в художественно-исторических обра­зах: Хрестоматия/Сост. О.В. Волобуев, А.В. Шестаков.— М., 1978.

52. История и обществоведение в школе/Под ред. Б.Н. Жаво­ронкова.— М., 1923.

53. История средних веков (V—XV века): Хрестоматия: Пособие для учителя.— М., 1969.

54. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.— М., 1968.

55. Каплан С.Б. Я делаю уроки.— Минск, 1991.

56. Классен ВА. Использование художественной литературы в V—VII классах,— М., 1954.

57. Коменский Я А. Великая дидактика/Избранные- Педагогиче­ские сочинения.— М., 1982.

58. Кревер Г. А. Изучение теоретического содержания курсов исто­рии в 5—9 классах.— М., 1989.

59. Кулагина Г. А. Кружок исторических игр.— Свердловск, 1961.

60. Кулагина Г. А. 100 игр по истории: Пособие для учителей.— М., 1967.

61. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.— М., 1990.

62. Лебедева И.М. Организация и проведение исторических олим­пиад в 6 — 9 классах: Из опыта работы: Книга для учителя.— М., 1990.

63. Лебедева И. М. Организация и проведение исторических олим­пиад в 9 классах: Из опыта работы: Книга для учителя.— М.,

1990.

64. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории.— М., 1968.

65. Лернер И. Я. Проблемное обучение.— М., 1974.

66. Лужкова С. Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников (на материале «Истории отечества». 11 класс): Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. ист. наук,— М., 1997.

67. Матулис Т.Н. Методика преподавания истории,— М., 1978.

68. Мерзлова B.C. Викторины по истории древнего мира и сред­них веков.— Минск, 1969.

69. Мерзон И. И. Методика работы со школьным учебником исто- рии//Опыт изучения истории средних веков.— М., 1965.

70. Методика преподавания истории в восьмилетней школе: Во­просы преемственности: Пособие для учителей,— М., 1970.

71. Микк Н.А. Оптимизация сложности учебного текста.— М., 1981.

72. Мурзаев В. С. Рисунки на классной доске в преподавании ис­тории.— М., 1960.

73. Мыскин В. А. Возможный вариант. — М., 1993.

74. Несмелова М. Л. Методика дифференцированного обучения учащихся VI класса на уроках истории: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук.— М., 1998.

75. Никифоров Д.Н. Преподавание истории.../Ученые записки МГПИ.- М., 1959.- Т. 122.

76. Озерский И. 3. Начинающему учителю истории,— М., 1989.

77. Озерский И. 3. Руководство внеклассным чтением по исто­рии.— М., 1979.

78. Оконь В. Введение в общую дидактику.— М., 1990.

79. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Баженова.— М., 1988.

80. Попова Н.И. Школа жизни.— М., 1925.

81. Практические занятия по методике обучения истории в сред­ней школе: Методические рекомендации.— М., 1986.

82. Преподавание истории СССР в IX—XI классах вечерней (сменной) и заочной средней школы: Пособие для учителей/ Под ред. М.Ю. Поволоцкой.— М., 1974.

83. Российский учебник: Каталог.— М., 1996.— Ч. 1, 2.

84. Рубинштейн С Д. Основы общей психологии,— М., 1940.

85. Смирнов С.Г. Задачник по истории древнего мира.— М., 1992.

86. Смирнов С.Г. Задачник по истории средних веков,— М., 1993.

87. Смирнов СТ. Задачник по истории России.— М., 1993.

88. Студеникин М.Т. История Москвы: Учеб. кн. для 3—4 кл.— М., 1997.

89. Студеникин М.Т. История России: Учеб. кн. для учащихся 2 класса.— М., 1998.

90. Ушинский КД. Человек как предмет воспитания//Собр. соч. в XI т.- М., 1950,- Т. VIII.

91. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова.— М., 1990.

92. Цыренова М.Г. Дидактические игры на уроках истории древ­него мира в VI классе: Методические рекомендации.— Улан- Уде, 1993.

93. Шаталов В.Ф. Учебные задания для учащихся по курсу исто­рии СССР VII класса.— М., 1981.

94. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается,— М., 1989.

95. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого.— М., 1991.

96. Шуман В. П. Актуальные вопросы дидактики. Проблемы сти­мулирования познавательной деятельности учащихся: Учеб. пособие для студентов и учителей.— Владимир, 1975.— Ч. 2.

Дореволюционные издания

97. Ардашев ПН. Курс новой истории: Для VII класса мужских гимназий.— Киев, 1915.

98. Введение в генеральную историю Гильома (Гильмара) Кура- са.- СПб., 1747.

99. Виноградов И., Никольский А. Методика истории по Криге- ру - М., 1885.

100. Влахопулов Б. А. Методика истории: Курс 8-го класса жен­ских гимназий.— Киев, 1913.

101. Волжанин В. История как предмет начального обучения.— Пг., 1917.

102. Гуревич Я.Г. Опыт методики истории//Педагогический сбор­ник, 1877.— Т. 4.

103. Гартвиг А.Ф. Школьная реформа снизу.— М., 1908.

104. Гуревич Я.Г. К вопросу о реформе системы народного средне­го образования, в особенности же классических гимназий,— СПб., 1906.

105. Демков М.И. История русской педагогики.— М., 1910.— Ч. И.

106. Дистервег Г. Методика истории//Семья и школа.— 1881.— № 41.

107. Добрынин А.В. О преподавании отечественной истории.— СПб., 1888.

108. Желтое В., Токин В. Опыт методики элементарного курса русской истории.— М., 1913.

109. Иванов К. А. Очерки по методике истории.— СПб., 1908.

110. Иловайский Д. И. Мелкие сочинения, статьи, письма.— М., 1888.— Вып I.

111. Иловайский ДМ. Сокращенное руководство по всеобщей ис­тории.— М., 1868. (Предисловие.)

112. Кайданов И.К. Учебная книга по всеобщей истории.— СПб., 1834.

113. Карамзин НМ. Записки о древней и новой Руси.— СПб., 1914.

114. Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе.— СПб., 1900.

115. Князьков С А. Из прошлого русской земли.— М., 1907.

116. Князьков С А. Очерки из истории Петра Великого и его вре­мени.— СПб., 1909.

117. Кролюницкий А. Опыт методики элементарного курса исто­рии.— СПб., 1890.

118. Кулжинский Я.С. Опыт методики систематического курса.— М., 1913.

119. Кулжинский Я.С. Единство систематического курса истории в средней школе//Русская школа.— 1912.— № 4.

120. Ламовицкий С. Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории.— Казань, 1891.

121. Лихачева Е. Материалы для истории женского образования.— СПб., 1890.

122. Народная школа: Руководство для учащихся в начальных училищах.— Казань, 1902.

123. О должностях человека и гражданина.— СПб., 1783.

124. Павлович Б. А. О значении и целях элементарного курса в среднеучебных общеобразовательных заведениях.— СПб., 1873.

125. Покотило Н. П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории.— СПб., 1914.

126. Рождественский B.C. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв.- СПб., 1910.

127. Сингалевич С. П. Методика истории.— Казань, 1918.

128. Смарагдов С. Краткое начертание всеобщей истории.— СПб., 1845.

129. Стасюлевич М.М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых.— СПб., 1863.— Т. 1.

130. Уланов В. Я. Метод лабораторный и метод документации в средней школе... // Вопросы преподавания истории...— М., 1917,- Сб. 2.

131. Шрекк И.М. Всемирная история для обучения юношества.— СПб., 1787.

132. Янкович Ф. И. Всемирная история, изданная для народных училищ Российской империи,— СПб., 1787.— Ч. I.

133. Янкович Ф. И. Руководство учителям народных училищ.— СПб., 1783.

Общие произведения

134. Белкин АА. Русские скоморохи.— М., 1975.

135. Грацианский Н.П. Борьба славян и народов Прибалтики с немецкой агрессией в средние века.— М., 1943.

136. Данилевский Г. Княжна Тараканова.— М., 1961.

137. Даниэль Лапп. Искусство помнить и забывать,— СПб., 1995.

138. Джованьоли Р. Спартак.— М., 1968.

139. Дуров В А. Белое движение: начало и конец,— М., 1990.

140. Жемчужины Подмосковья.— М., 1972.

141. Карамзин Н.М. История государства Российского.— М., 1988.

142. Кобрин В.Б. Иван Грозный.— М., 1989.

143. Манфред А.З. Наполеон Бонапарт.— М., 1989.

144. Платонов К.К., Голубев Г.Р. Психология.— М., 1977.

145. Прус Б. Фараон.— М., 1986.

146. Толстой А.К. Князь Серебряный.— Л., 1983.

147. Федотова Е. Дом Романовых: Последние дни последнего царя.— М., 1991.

148. Хаггард Г. Р. Падение Иерусалима.— М., 1993.

149. Чивилихин В. Память.— М., 1982.

150. Шарль де Костер. Легенда об Уленшпигеле.— М., 1951.

151. Швейхель Р. За свободу.— М., 1939.

152. Шифман И. Ш. Александр Македонский.— М., 1988.

Журнальные публикации

153. Акхямова Н.В. Февральская революция в России//История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».— 1999.- № 6.

154. Александров А. И. Об организации итогового повторения в VII классе//Преподавание истории в школе.— 1967,— № 2.

155. Алексеева Н.М. Игры на уроках//Преподавание истории в школе.— 1991,— № 5.

156. Баранов П. А. Городская олимпиада по истории//Преподава- ние истории в школе.— 1996.— № 4.

157. Баранов П. А. Использование групповой формы работы уча­щихся при изучении истории (X класс)//Преподавание ис­тории в школе.— 1990.— № 6.

158. Бахтина О. И. Нравственное воспитание в V классе//Препо- давание истории в школе.— 1987.— № 1.

159. Блинова Е. Государственный стандарт: прокрустово ложе или свобода выбора//Народное образование.— 1997.— № 1.

160. Виноградов В.Ф. Пути повышения эффективности урока на основе реализации межпредметных связей//Преподавание ис­тории в школе.— 1988.— № 5.

161. Ваганов В. Ю. Памятки для учащихся на уроках истории// Преподавание истории в школе.— 1989.— № 4.

162. Васильев Л. С. Что такое государство?//Преподавание исто­рии в школе.— 1996,— № 2.

163. Виницкая А.Д. Игры на уроках истории//Преподавание исто­рии в школе.— 1990.— № 4.

164. Гиззатуллин И. Г. Игры для старшеклассников//Преподава- ние истории в школе.— 1992.— № 6.

165. Годер Г. И. Изучение рабовладельческой демократии//Пре- подавание истории в школе.— 1970.— № 5.

166. Годер Г. И. Контурная карта на уроках истории древнего мира// Преподавание истории в школе.— 1967.— № 2.

167. Головатенко А. Учебник истории: сегодня и завтра: Обзор проблем и контуры решений//История: Еженедельное при­ложение к газете «Первое сентября».— 1977.— № 7.

168. Головатенко А. Россия и мир в XX столетии//История: Еже­недельное приложение к газете «Первое сентября».— 1999.— № 10.

169. Гуревич Я. Г. Опыт методики истории//Педагогический сбор­ник,- 1877,- Т. 4.

170. Гуревич Я.Г. О преподавании истории в средних учебных за- ведениях//Семья и школа.— 1871.— № 3.

171. Донской Г.М. Задача по истории как средство формирования знаний// Преподавание истории в школе.— 1971.— № 6.

172. Ерик П. Д. Преподавание истории в русской школе в XVIII в.// Преподавание истории в школе.— I960.— № 4.

173. Журавлев И. К. Роль самостоятельного поиска доказательств в процессе формирования убеждений учащихся//Советская педагогика.— 1968.— № 12.

174. Запорожец Н.И. Развитие мышления школьников//Препо- давание истории в школе.— 1978.— № 1.

175. Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся//Преподавание истории в школе.— 1981.— № 4.

176. Иванова А. Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках// Преподавание истории в школе.— 1994.— № 8.

177. Интервью Ю.И. Латышева редакции журнала//Преподава- ние истории в школе.— 1991.— № 6.

178. Историческое образование: тенденции и перспективы: Итоги международной конференции//Преподавание истории в шко­ле- 1999.- № 2 - С. 41-42.

179. К концепции школьного исторического образования//Пре- подавание истории в школе.— 1989.— № 6.

180. Князев Ю.А. Изготовление картосхем краеведческого содер- жания//Преподавание истории в школе,— 1987.— № 3.

181. Князев Ю.А. Краеведческий материал в VII классе//Препо- давание истории в школе.— 1980.— № 4.

182. Князев Ю. А. Краеведческий материал и повышение эффек­тивности обучения//Преподавание истории в школе,— 1971.— № 1.

183. Кожин Ю. Олимпиада по истории в старших классах// Исто­рия: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».— 1999 - № 3.

184. Кревер Г. А. Эмпирический и теоретический путь познания при обучении истории//Преподавание истории в школе.— 1973.- № 5.

185. Кучерук И. В. Учебные игры На уроках истории//Преподава- ние истории в школе.— 1989.— № 4.

186. Лазукова Н.И. «Альтернативные ситуации» на уроках исто- рии//Преподаваиие истории в школе.— 1993.— № 1.

187. Лернер И. Я. Историческое сознание и условия его формиро- вания//Преподавание истории в школе.— 1988.— № 4.

188. Лернер И. Я. Опыт применения познавательных задач в V классе//Преподавание истории в школе.— 1967,— № 1.

189. Лещинер В. Р. Компьютеры в кабинете истории//Преподава­ние истории в школе,— 1992.— № 6.

190. Литвинов А. Иконические модели//Народное образование-

1991. - № 7.

191. Лукьяненко О. И. Раскрытие роли труда в развитии общества (на материале курса истории древнего мира)//Преподавание истории в школе.— 1979.— № 1.

192. Маев Н.А. Топонимика как источник изучения истории края// Преподавание истории в школе.— 1967.— № 1.

193. Манн Б. Б. Школьный исторический театр//Преподавание истории в школе.— 1993.— № 3.

194. Мирошниченко Н.П. Преподавание истории древнего мира по системе В.Ф. Шаталова//Преподавание истории в школе.— 1990,- № 4.

195. Мыскин В. А. Изучение личности исторического деятеля// Преподавание истории в школе.— 1991.— № 4.

196. Мыскин В. А. Пиктограммы и игры на уроке истории//Пре- подавание истории в школе.— 1990.— № 6.

197. Оберман В. Я. Опорные конспекты и схемы на уроках исто- рии//Преподавание истории в школе.— 1996.— № 3.

198. Пантелеева Г. Г. История на пушкинских страницах//Исто- рия: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».—

1999. - № 21.

199. Паталаха Л. Н. Урок повторения//Преподавание истории в школе.— 1992.— № 5—6.

200. Пунский В. О. Формирование приемов логического мышле- ния//Преподавание истории в школе.— 1983.— № 5.

201. Резник А. Б. Еще об ученическом реферате//Преподавание истории в школе.— 1990.— № 2.

202. Резников Л. О. О роли знаков в процессе познэния//Вопросы философии.— 1961.— № 8.

203. Рожнятовская В. С. Накануне Великой Отечественной//Ис- тория: Еженедельное приложение к газете «Первое сентяб­ря».— 1999.— № 15.

204. Розенталь И. С. Несколько предложений об организации пред­экзаменационного повторения//Преподавание истории в школе.— 1967.— № 2.

205. Ротерштейн В. М. Различные формы урока истории в стар­ших классах//Преподавание истории в школе.— 1988.— № 4.

206. Саранцев Г. И. Методы обучения как категория методики пре- подаваиия//Педагогика.— 1998.— № 1.

207. Свидерский В. Ф. Контроль знаний на повторительно-обобщаю- щем уроке//Преподавание истории в школе.— 1997.— № 8.

208. Скаткин М.Н. Учение — творческий путь детей//Советская педагогика.— 1949.— № 6.

209. Смирнов С. Г. Задачник на уроках истории: первый опыт, пер­вые выводы//Преподавание истории в школе.— 1994.— № 1.

210. Старобинская Г. И. Использование элементов дискуссии на уроках истории СССР в VII классе//Преподавание истории в школе.— 1990.— № 1.

211. Старобинская Г. И. Самостоятельная работа с текстом учеб­ника в VII классе//Преподавание истории в школе.— 1987,— № 1.

212. Стрелова О.Ю. Формулировка темы урока: нераскрытые воз- можности//Преподавание истории в школе.— 1997.— № 3.

213. Требования к историческому образованию учащихся в сред­ней школе//Преподавание истории в школе.— 1994.— № 8.

214. Троицкий Ю. Нужен ли школе учебник истории?//История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».— 1977,- № 25.

215. Умбрашко К. Б. Развитие творческого мышления на уроках истории//Преподавание истории в школе.— 1996.— № 2.

216. Шамова Т. И. Повышение эффективности урока//Препода- вание истории в школе.— 1986.— № 4.

217. Шамова Т.Н. Пути индивидуализации обучения школьников// Преподавание истории в школе.— 1988.— М» 4.

218. Шкарина И. Б. Формирование умений и навыков самостоятель­ной работы//Преподавание истории в школе.— 1979.— № 4.

219. Этот волшебный предмет... // Родина.— 1999.— № 3.— С 8.

220. Янко-Триницкая А. А. Развитие логического мышления уча­щихся VI—VII классов при работе с книгой//Преподавание истории в школе.— 1971.— № 2.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие............................................................................... 3

Раздел I Основные этапы становления и развития методики обучения истории

Методика школьного обучения истории как педагогическая наука

Предмет, задачи и основные факторы методики

обучения истории............................................................... 5

Роль и место методики в школьном обучении.............. истории 9

Преподавание истории в дореволюционной России

Становление и развитие обучения истории

в XVII-XVIII вв.................................................................. 10

Историческое образование в XIX в......................................... 16

Методика обучения истории в начале XX в........................... 21

Школьное историческое образование в России в XX в.

Школьное историческое образование в 1917 г. —

начале 30-х гг................................................................... 24

Введение самостоятельных курсов истории

(начало 30-х — конец 50-х гг.)........................................ 28

Школьное историческое образование

и совершенствование теории и практики

обучения в 60 — 80-е гг................................................... 33

Историческое образование в современной школе

Структура исторического образования в 90-е гг.................... 35

Учебные комплексы и планирование обучения

истории в школе............................................................... 38

Раздел II

Методы, приемы и средства преподавания истории

Учебник — важнейший источник знаний и средство обучения

Школьный учебник и его компоненты.................................... 41

Система работы с учебником на уроках истории.................. 43

Методы и приемы обучения

Методы обучения и их классификация................................... 47

Многообразие приемов............................................................ 49

Структура исторического материала и способы его изучения

Факты, события, явления, процессы....................................... 51

Методика изучения исторических представлений,

понятий, терминов............................................................ 54

Основные приемы изложения главных исторических фактов

Приемы повествования............................................................ 60

Приемы описания..................................................................... 66

Задания-игры (характеристика выдающихся

исторических личностей)................................................. 70

Изучение теоретического учебного материала

Объяснение, рассуждение, характеристика, доказательство 72

Проблемность в обучении истории........................................ 75

Интеллектуальные приемы и умения учащихся.................... 76

Деятельность учащихся при изучении теоретического

материала.......................................................................... 81

Умения учащихся и приемы учебной работы

Умения и методика их формирования.................................... 88

Наглядность в обучении истории

Виды наглядности. Учебная картина на уроках..................... 90

Применение условно-графической наглядности.................... 96

Технические средства обучения истории.............................. 101

Картографические наглядные пособия

Общая характеристика исторических карт........................... 103

Применение на уроках учебных карт, картосхем,

контурных карт............................................................... 104

Картографические игры................................

⇐ Предыдущая18192021222324252627

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: