 |
Проблемы тестирования в методике обучения иностранным языкам
|
|
|
|
В традициях американской тестологии выделяются две группы тестов: а) объективные тесты и б) субъективные тесты. В объективных тестах определение правильности ответа осуществляется механически, по заготовленному ключу. В субъективных тестах правильность основывается на оценочном суждении проверяющих. В русской методике термин «тест» закрепился в узком значении «объективный тест», под которым понимается подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное апробирование. Тест должен быть эффективным. Эффективность теста определяется: а) его валидностью и б) его надежностью. Имеющийся эталон ответа гарантирует объективность результатов тестирования. Полученные результаты поддаются количественному учету, математической обработке. Тест отличается от контрольной работы. Он предполагает измерение действия или деятельности (процесса говорения, процесса слушания, процесса чтения и процесса письма).
Тест состоит из двух частей: а) информационной и б) операционной. Информационная часть содержит ясно и просто сформулированную инструкцию, образец правильного выполнения задания. Операционная часть включает некоторое количество заданий или вопросов. Тестовое задание является минимальной составляющей единицей теста. Она предполагает определенную вербальную или невербальную реакцию тестируемого. Задание содержит основу в виде утвердительного предложения, вопроса или небольшого текста. Основа представлена таким образом, что содержит конкретную частную задачу, требующую поиска решения (ответа) и, как правило, подсказывает направление поиска. Тестовое задание может сопровождаться набором ответов, называемых выборочными или альтернативными. Среди ответов содержится: а) один правильный ответ; б) несколько неправильных, не подходящих для принятия решения. Основы и варианты выбора в тесте представлены языковыми знаками разной величины: от звука или буквы до целостного текста. Варианты выбора должны быть приблизительно одной величины. Они относятся к одному уровню языковой трудности. Тесты со многими (более 40-50) заданиями называются комплексными, или тестовыми батареями. Они состоят из отдельных частей (субтестов). Субтест составляется на один конкретный объект тестирования, содержит однотипные задания.
|
|
|
В тестологии выделяются специальные виды тестов, называемые лингводидактическими. Лингводидактические тесты бывают разными: по цели, структуре и объекту контроля.
По цели применения различают: а) тест общих умений; б) тест успеваемости; в) диагностический тест; г) тест размещения; д) тест определения способностей. Названные тесты кроме основной цели имеют дополнительные, сопутствующие цели, то есть, по существу, являются многоцелевыми.
По характеру осуществления контроля существуют: а) тесты текущего и промежуточного контроля успеваемости; б) тесты итогового контроля успеваемости.
По объему контроля и характеру контролируемой деятельности существуют: а) тест лингвистической компетенции, измеряющий усвоение языкового материала (навыки владения языковым материалом); б) тест коммуникативной компетенции, измеряющий сформированность речевых умений (прагматический вид теста).
Существуют и другие виды лингводидактических тестов. Их можно классифицировать: а) по направленности заданий (дискретный тест, интегральный, глобальный тест); б) по соотнесению с нормами или критериями - тест, ориентированный на нормы (нормо-ориентированный тест); тест, ориентированный на определенные критерии, (критериально-ориентированный); в) по формальным признакам, например, по структуре или способу оформления ответа (избирательный тест и тест со свободно конструируемым ответом).
|
|
|
Большую популярность среди видов теста имеют: а) тест общих умений и б) тест распределения. Тест общих умений служит для определения общего уровня коммуникативной компетенции. По его результатам можно вынести заключение о возможности поступления тестируемого в учебное заведение, где обучение ведется на языке. Тест имеет несколько вариантов: а) тест для отбора абитуриентов; б) тест для распределения по группам; в) тест для уточнения программы работы для отдельной группы. Тест проводится и с целью отбора кандидатов на ту или иную деятельность при приеме на работу. Он позволяет сравнить уровень лингвистической и коммуникативной компетенции кандидатов, обучавшихся языку в учебных заведениях разных типов.
Тест размещения по группам (М.В. Кларин) предусматривает распределение учащихся в примерно равные группы по уровню обученности. Здесь учитываются такие факторы, как: а) способности (интеллектуальные и языковые); б) конкретные потребности в изучении иностранного языка; в) профессиональная или академическая ориентация. По существу, это тест учебных достижений, если он составлен по пройденной программе.
Диагностический тест проводится с целью: а) выявления уровня успеваемости; б) своевременного обнаружения сильных и слабых сторон учащихся и учебной группы в целом. Диагностические тесты проверяют как учебные достижения учащихся, так и работу самого учителя. Результаты диагностических тестов, их анализ позволяют корректировать и строить дальнейшее обучение.
В науке о тестах существует так называемая методика восстановления (дополнения). Она служит: а) для определения читабельности текста при отборе материала для чтения; б) для создания клоуз-тестов, проверяющих уровень понимания текста и оценивающих владение языком; в) для разработки тренировочных (подготовительных) упражнений на заполнение пропусков; г) для анализа ошибок и определения эффективности обучения.
Клоуз-тест связан с восстановлением (дополнением). Он представляет один из приемов прагматического тестирования, основанный на методике восстановления. С помощью клоуз-теста достаточно и объективно устанавливаются: а) степень сформированности рецептивных лексико-грамматических навыков чтения; б) уровень понимания прочитанного. В основе клоуз-теста лежит, как правило, связанный тест. Его восстановление требует взаимодействия различных навыков и умений (рецептивных и продуктивных). Клоуз-тест следит за процессом чтения. Он контролирует понимание текста при чтении. Некоторые авторы, например, считают клоуз-тестами только тексты с фиксированным пропуском слов, то есть с пропуском каждого N-слова независимо от его функции в предложении. Другие авторы, наоборот, понимают под клоуз-тестом не только тексты с фиксированным пропуском слов, но и с пропуском конкретных грамматических, лексических единиц или элементов дискурса, подлежащих тестированию.
|
|
|
В методике существует и такой вид теста, как Си-тест. Это разновидность клоуз-теста. Особенность Cи-теста заключается в удалении второй части каждого второго слова вместо изъятия языковых единиц в целостном виде через больший интервал. Первая часть каждого второго слова служит подсказкой для тестируемых при заполнении пропусков словами, подходящих по смыслу. При проверке заданий в Cи-тесте правильным считается каждое точно восстановленное слово. Экономность и репрезентативность считаются достоинством теста. Кроме того, он отличается своей надежностью.
Широкое применение находит тест множественного выбора. Психологической основой работы испытуемых с тестами множественного выбора является узнавание, сравнение и выбор. Конструктивный и отличительный признак теста является ряд выборочных ответов, следующих за тестовым заданием. Здесь преднамеренно пропущена одна языковая единица. Задача испытуемого – выбрать правильный ответ из нескольких вариантов. Преимущества тестов множественного выбора состоят в: а) надежности измерения; б) экономичности; в) быстроте. Тест имеет и определенные недостатки: а) ограниченная сфера его применения; б) трудность составления методически грамотного теста; в) большая вероятность догадки при выборе правильного ответа. Проблема для этого вида теста состоит в выборе неправильных, отвлекающих ответов. К тесту множественного выбора предъявляются требования: а) задания должны быть краткими, точными, предпочтительно представленными в контексте; б) каждое задание имеет только один правильный ответ; в) в задании проверяется только один элемент, например, элемент грамматики или лексики; г) каждая альтернатива должна быть в грамматически правильной форме; д) оптимальное число альтернатив – 5 (многие авторы рекомендуют 4 альтернативы для грамматических единиц и 5 – для лексических).
|
|
|
В последнее время широкое применение находит такой вид теста, как Fehlertext (И. Бризе). Он представлен в форме текста с заранее программируемыми ошибками. Тест как контрольное задание строится на базе аутентичного текста. И. Бризе предлагает два вида таких тестов: а) аспектный и б) комплексный. Это его первое достоинство. Преподаватель вносит в используемый тест трудные случаи употребления отдельных аспектов изучаемого языка (лексика, морфология, синтаксис, орфография, пунктуация, стилистика, лингвострановедение). Типичные ошибки, сделанные обучаемыми, включаются затем в комплексный тест. Он используется не только как средство контроля, но и как средство развития языковой компетенции. Сочетание в одном тесте двух функций (контролирующей и обучающей) можно рассматривать как второе его достоинство.
Для расширения изложенного выше материала можно воспользоваться списком литературы, приведенным ниже. Ознакомление с содержанием приведенных источников осуществляется в рамках самостоятельной деятельности студентов, подготовки учителей к аттестации или написания квалификационной работы по проблеме контроля
.
1. Балуян С.Р. Лингводидактическая тестология в США: Становление и развитие. – Москва: Компания «Спутник», 2007.
2. Банкевич Л.В. Тесты как один из видов контрольных упражнений. – М.: Высшая школа, 1969.
3. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М.: Высшая школа,1989.
4. Контроль речевых умений и навыков в обучении иностранным языкам // Под ред. В.С. Цетлин. М.: Высшая школа,1970.
5. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие // Под ред. А.А. Миролюбова. М.: Титул,1999.
6. Мильруд Р.П. и др. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценка качества обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2005. №7.
7. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам/Сборник научных статей. М.: Просвещение,1986.
|
|
|
8. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному: теория и практика. – Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999. – 113 с.
9. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. №7.
10. Симкин В.Н. Осторожно: тест // Иностранные языки в школе. – 1996. - №5.
11. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. – Таллин: Валгус, 1987.
12. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе // Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов. М.: Педагогика,1981.
13. Цатурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. – М.: Высшая школа, 2004.
14. Юрлова Н.А.
15. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение,1986.
|
|
|
