 |
Социальные установки.
|
|
|
|
Социальные установки проявляются в непосредственном взаимодействии воспитателя с воспитанниками.
Стоит говорить о трех установках: на школьника; на себя как воспитателя; на содержание и способ взаимодействия со школьниками.
Каждая из этих установок имеет множество вариантов, «нанизанных» на ось субъект-субъектное — субъект-объектное понимания воспитания.
В установке воспитателя на школьника субъект-субъектным полюсом оси является индивидуально-личностный подход к школьнику, т. е. настрой на восприятие, понимание переживаний, целей, интересов, взглядов, отношений воспитанника.
На субъект-объектном преобладающее восприятие поведения школьника с точки зрения соответствия социальной роли школьника, ученика нормам школьного поведения (социально-ролевой подход).
Воспитатели с такой установкой нередко придают повышенное значение оцениванию поведения.
Об установках педагога на себя как воспитателя говорить труднее всего — так они сложны и разнообразны. Но все-таки можно выделить и здесь полюсные варианты. На субъект-субъектном полюсе — это значимость своих (воспитателя) личностных проявлений для успеха педагогической деятельности. Воспитатели с такой установкой искренни в проявлениях своих чувств, открыты в общении. Такой воспитатель, по замечательному выражению психолога и педагога В. М. Погребенского, «Человек по профессии Человек», т. е, стремящийся понять свои человеческие, личностные качества и использующий их как средство своей педагогической работы.
На субъект-объектном полюсе воспитатель настроен считать свои личностные проявления, особенности не важными для педагогического успеха. Он ориентирован на педагогическое поведение в соответствии с общими эталонами и предписаниями в отношении педагога (ролевое профессиональное поведение).
|
|
|
«Ролевой воспитатель» может быть и успешен в определенных случаях, когда целью воспитания являются качества поведения: организованность, вежливость, дисциплинированность.
Непросто сформулировать и полюса установок на взаимодействие. Со стороны способов взаимодействия полюса выглядят так:
- социально ролевой — установки на жесткое управление, контроль за деятельностью воспитанников и авторитарность в общении (подтекст этих установок — «я, учитель, знаю, как надо, как лучше»).
- личностный — установки на сотрудничество в совместной со школьниками деятельности и диалогичность в общении (подтекст — у меня, педагога, есть свои цели и понимание взаимодействия, но давайте его строить совместно, «на равных правах»).
Со стороны содержания взаимодействия при социально ролевом варианте воспитатель стремится внести в этот процесс социально-педагогически нормативное содержание (что полагается или что педагог считает нужным) не обсуждая вопрос о его личностной значимости для воспитанника.
При личностном взаимодействии педагог стремится к развивающему, личностно значимому и привлекательному для школьника содержанию, но интересному, важному также и для себя, воспитателя.
Фиксированные ситуативные установки.
Фиксированными установками, как известно, много занимались в научной школе Д. И. Узнадзе.
Установки, в этом случае, — это психофизиологические механизмы предвосхищения определенных действий и готовности к определенным реакциям в конкретных ситуациях. Они складываются как результат предшествующего опыта поведения человека именно в данной ситуации, при данных обстоятельствах.
Уточним, что хотя фиксированные установки более или менее самостоятельны, но все-таки находятся под влиянием верхних этажей здания диспозиций.
|
|
|
Примеры действия ситуативных установок: реакция воспитателя на какие-то внешние особенности школьников, на их жесты, позы, интонацию, поведение в ситуации начала разговора.
Подведем промежуточные итоги.
Личностное в воспитателе проявляется в профессиональном, в деятельностном через ценностные ориентации и установки личности. Они как раскрывают, так и маскируют проявление личностных, индивидуальных особенностей воспитателей.
Но какие силы формируют установки воспитателя? Что отражают его ценностные ориентации? Что сказывается на профессиональном из сложившегося в допрофессиональной педагогической деятельности? И насколько глубоко это допрофессиональное.
По-видимому, можно говорить о трех психологических глубинах ответа на этот вопрос. На самой небольшой (но глубже установок) — отношение человека к различным сторонам жизни и прежде всего к людям, к самому себе, к деятельности.
При положительном отношении к людям, к себе как личности, при интересе к общению и совместной деятельности с детьми шансы на формирование «личностного полюса» педагогических установок больше.
Глубже — общие отношения человека с жизнью, смыслы жизни. Если дети, их рост, развитие входят в смыслы жизни, — вероятность готовности к субъект-субъектному взаимодействию со школьниками повышается.
Наконец, еще глубже складывающееся во многом в раннем детстве мировосприятие с его фундаментальными характеристиками — восприятие мира как опасного или безопасного, случайного или закономерного, справедливого или несправедливого (базовое доверие – недоверие, по Э. Эриксону).
Человек с ощущением, что мир опасен, непредсказуем, несправедлив, вряд ли окажется хорошим воспитателем.
Обратимся к категории успешных воспитателей. Успешные воспитатели, как правило, творческие люди, творческие педагоги. Есть ли у них какие-то типичные личностные особенности? Этой теме посвящено несколько интересных исследований.
Остановимся, во-первых, на работе М. Р. Битяновой. (Битянова, 1991) Она изучала личностные особенности эффективных классных руководителей.
По М. Р. Битяновой, успешный классный руководитель (по сравнению с неуспешными воспитателями) обладает адекватной самооценкой, более точно воспринимает и понимает людей, имеет более развитое педагогическое мышление (интеллектуально более гибок, легче воспринимает новые задачи и легче отказывается от ошибочных идей), повышенно эмоционален, несколько более артистичен, критичен к результатам своей деятельности.
|
|
|
Этот список качеств успешных воспитателей соответствует общим характеристикам творческого человека по А. Н. Луку. (Лук, 1978).
Второе исследование — это работа эстонского педагога Л. Р. Симсон (Симсон, 1987). Она смотрит на креативных педагогов (креативные — более склонные к творчеству) с точки зрения их образа жизни.
По Л. Р. Симсон, креативные воспитатели (в сравнении с некреативными, нетворческими) более разносторонне включены в деятельности — у них более широкий круг интересов, увлечений, более разнообразное непедагогическое общение.
Весьма интересна работа Л. М. Митиной. Л. М. Митина сравнивала учителей, которые успешно, конструктивно выходят из сложных, конфликтных педагогических ситуаций, и неконструктивных педагогов. Так как это качество (конструктивность) позволяет строить более воспитывающее общение, мы можем интерпретировать данные Л. М. Митиной об учителях как данные о воспитателях (Митина, 2004).
По результатам этого исследования, конструктивные воспитатели обладают чаще адекватной самооценкой (сравни с М. Р. Битяновой), лучшим пониманием себя как педагога и интересом к воспитанникам (личностный подход! ).
У неконструктивных воспитателей чаще завышенная или заниженная самооценка, неточное, бедное понимание себя как педагога, обостренное ожидание положительного отношения к себе школьников, реакции на действия школьников по типу психологических защит.
В нашем исследовании мы сравнивали локус контроля у воспитателей, ориентированных на совместную творческую деятельность со школьниками, и не ориентированных на совместное творчество.
Локус контроля — это личное качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам, обстоятельствам (экстернальный локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный локус).
|
|
|
По результатам нашего исследования воспитатели, ориентированные на совместное творчество с воспитанниками, чаще интернальны, то есть склонны верить в могущество своих усилий (корреляция по Спирмену на уровне 0, 05).
Но каковы предпосылки и особенности педагогического творчество воспитателя.
Творчество воспитателя, как и любое профессиональное творчество, — деятельность в некоторых, порой весьма жестких рамках: как официальных — нормативные документы и распоряжения, так и неофициальных — традиции, стереотипы воспитательной деятельности. Парадоксальность ситуации с профессиональным педагогическим творчеством в том что снятие рамок, свобода действий помогает только исключительным педагогам. Творчество рождается там, где есть необходимость сопротивления принятым нормам деятельности. Не надо воспринимать эту необходимость как линейную: больше запретов — больше творчества. Зависимость, скорее, колоколообразная. Мало границ — творить трудно. Больше рамок ~ творить легче. Еще больше границ — творить опять трудно. Ширина зоны оптимума для творчества, конечно, индивидуальна. Для педагогических талантов этот диапазон шире, для неуверенных в себе неуспешным воспитателей для пробуждения творческих способностей нужны весьма «тепличные» условия.
К этим нашим размышлениям примыкает вопрос о соотношении творчества и стандарта в деятельности. На первый взгляд, они противоположны. Но все не так просто. Педагог, воспитатель, владеющий большим набором стандартных приемов, способов действий, скорее начнет их комбинировать, совершенствовать, подстраиваясь под конкретную педагогическую ситуацию. Воспитателю с бедным набором умений труднее. Ему чаще приходится изобретать «педагогические велосипеды». Не всякому это по силам. И не только вследствие различий в творческом потенциале, но и по причине дефицита времени на серьезное изобретение.
Однако владение большим числом стандартных действий, приемов — не гарантия творчества. Вопрос в том, какова общая ориентация воспитателя. Воспринимает ли он себя прежде всего как передатчика-транслятора норм, правил педагогической деятельности или как профессионала, действия которого определяются не целью трансляции, а задачей влияния на конкретных школьников. Только во втором случае педагог «разрешает» себе действовать «с оглядкой» на воспитанника, а не на норму.
|
|
|
Может быть, это самое главное в становлении мотивации, побуждения к творчеству — разрешить себе творчество.
Еще несколько штрихов о масштабах творчества. Одни воспитатели — творцы приемов, небольших несложных действий. Это нормальное массовое творчество. Здесь есть свои асы и знаменитости. Гораздо более редкое явление — педагоги, стремящиеся выработать новую систему приемов под какие-то более или менее крупные воспитательные задачи. Это создатели новых воспитательных технологий. Наконец, самое редкое явление: педагоги — создатели воспитательных методик как систем технологий. Стержнем такой работы оказывается в той или иной мере новое понимание целей воспитания или его значительных фрагментов.
Создатели воспитательных методик не одиноки. Как правило, они руководители творческих педагогических коллективов, команд.
**
В вопросе о творчестве воспитателя наш акцент до сих пор ставился на мотивационных предпосылках деятельности, на том, что побуждает, подталкивает, направляет воспитателя как творца. Но какие его качества обеспечивают уровень его воспитательной деятельности? На языке психологии это вопрос о структуре способностей воспитателя.
По самому распространенному определению, способности — это психологические особенности человека, определяющие уровень и быстроту освоения деятельности.
Тема педагогических способностей многослойна и может трактоваться с различной широтой. Если взять ее максимально широкую интерпретацию, то в способности воспитателя попадает почти весь мир его психики: особенности личности, особенности психических процессов, психофизиологические особенности, стыкующиеся со свойствами нервной системы, и т. д. Границ нет, потому что воспитатель, напомним, — «Человек по профессии Человек».
Сузим трактовку педагогических способностей. Самая краткая и, нам представляется оптимальная, трактовка способностей педагога идет от сути педагогической деятельности как целенаправленного влияния на ребенка. Но успешное целенаправленное влияние невозможно без адекватного понимания предмета влияния и информации о результатах психологических действий.
Отсюда деление педагогических способностей на две большие группы (Маркова, 1993): перцептивно-рефлексивные (способность адекватно, правильно, точно воспринимать и понимать педагогическую ситуацию) и конструктивно-управленческие (способность адекватно проектировать и осуществлять педагогические воздействия, влияния).
Применительно к деятельности воспитателя в первую группу входят восприятие и понимание: школьника как воспитанника; группы, коллектива школьников; себя как воспитателя; характера своих взаимоотношений с воспитанниками.
Ко второй относятся умения: организовывать групповую, коллективную деятельность; строить групповое общение; влиять на группу через непосредственное, прямое обращение к ней; влиять на отдельного школьника при непосредственном общении с ним.
Но что удерживает обе группы способностей в единую систему. Это педагогическое мышление и педагогическое воображение. Без педагогического мышления и воображения не может быть ни осознанного восприятия и понимания, ни успешного воздействия. Другое дело, что в стандартных, привычных для воспитателя ситуациях они (мышление, воображение) присутствуют в свернутых, непроявленных формах.
Рассмотрение вопроса о способностях воспитателя получилось у нас абстрактным.
Один из лейтмотивов нашего текста — воспитательные ориентиры, ситуации и воспитательные действия весьма различны, их создание и реализация требует различных воспитателей. Но тогда и вопрос о воспитательных способностях превращается в вопрос о способности реализовать конкретную концепцию, конкретное понимание воспитания. И еще неизвестно чего больше — общего или различного – у успешных воспитателей, ориентированных на трактовку воспитания как формирования поведения или как обогащения «образа Я» школьника.
Дополнительное соображение: воспитатели могут осуществлять одни и те же задачи различными средствами: одни — строя совместную деятельность; другие — руководя групповым общением; третьи — взаимодействуя со школьником «с глазу на глаз».
Кроме того, воспитатели по-разному чувствительны к проблемам того или иного возраста (в частности, это зависит от того, были ли в острой форме эти проблемы в их детской жизни).
Напрашивается вывод: определить способности к воспитательной деятельности можно только с учетом целей, которыми руководствуется педагог, его возможностей в отношении школьников различных возрастов и приоритетности для него тех или иных способов работы.
Поэтому пора переходить от общих характеристик воспитателя к их дифференциации.
**
|
|
|
