 |
2.2. Воспитанник
|
|
|
|
Посмотрим теперь более пристально на человека как объект воздействия. Что в человеке может быть предметом влияния других людей? Очень многое. Врач, тренер воздействуют на тело, на организм. Политический деятель — на социальное поведение человека. Управленец — на его деловые (организационные) качества и проявления. Педагог, психолог, психотерапевт — на психические процессы, состояние, свойства и опять таки поведение человека.
Человек поддается и не поддается этим воздействиям. Он изменчив, но и устойчив. Воздействие, влияние скользят по поверхности, изменяя внешний «рисунок» человека, или проникают вглубь, меняя свойства, качества психического материала.
Но что же поддается целенаправленному изменению в школьнике?
- Известное воспитателю!
Целенаправленно влиять педагог может только на то, что в какой-то мере ему известно.
Механизмы непосредственного, в общении, познания воспитателем школьника: эмпатия, идентификация, рефлексия. Здесь эмпатия понимается как постижение состояния человека не через размышление, а через вчувствование в партнёра по взаимодействию. Идентификация — понимание другого через, в той или иной мере, осознанную постановку себя на его место, в предполагаемый мир его мыслей, отношений, реакций. Рефлексия — процесс, включающий в познание как в понимание всю цепочку: воспитатель — его взаимодействие со школьником — воспитанник. В центре рефлексии осознание того, как, что школьник воспринимает и понимает в воспитателе и в отношениях с ним. Это осознание включает и некие версии о настрое и особенностях воспитанника, предрасполагающие его к определенному пониманию педагога, а также определенным реакциям на действия воспитателя.
|
|
|
- Поддающееся изменению!
Не все, что педагог знает о школьнике, можно изменить. Например, чрезвычайно мало подвержен воспитывающему влиянию темперамент.
- Поддающееся изменению в конкретных условиях!
Не все, на что воспитатель может повлиять, изменяется в конкретных условиях. Здесь под условиями понимается все, что не входит в непосредственное общение «школьник — педагог»: отношения школьника с товарищами, отношения в семье, влияние других педагогов, средств массовой информации и т. д.
Но даже то, что поддается изменению в конкретных условиях, при определенных, казалось бы, надежных, эффективных действиях воспитателя, при оптимальных отношениях «воспитатель — школьник» может устоять, остаться неизменным или поменяться в непредсказуемую сторону.
И причины этого не в недостаточной адекватности влияния, а в природе человека. Согласно В. В. Налимову (Налимов, 1993), человек — это не только закономерность, но и спонтанность, непредсказуемость. Человек, как и природа в целом, вероятностны в своих проявлениях. Каждое проявление природы, каждое событие в ней происходят не однозначно, а с той или иной мерой возможности, вероятности.
Образ ребенка, школьника как объекта воспитания в сознании педагога имеет множество источников. Понимание предмета воспитания с точки зрения научных концепций личности – только один источник, но есть и другие, которые могут иметь большое значение для поведения воспитателя. Часто именно они играют роль преломляющих, поправляющих линз для научных представлений. Речь идет о профессиональных и житейских стереотипах, основанных не на научных взглядах, а на собственном опыте и мнениях людей.
Наука, опыт, мнения — источники представлений воспитателя не только о настоящем воспитанника, но и его возможном будущем. А, следовательно, они — основания целей воспитания
|
|
|
Но и это еще не все. Мы не назвали, прячущуюся за наукой, мнениями, опытом, культурно-историческую обусловленность понимания предмета воспитания. В разные времена, в разных культурах на первый план выдвигаются различные видения школьника. Например, вопрос о сформированности – несформированности в школьнике способности к самоопределению стал актуален для отечественной педагогики только в последние десятилетия.
Подведём итоги.
Представления педагогов о ребенке, школьнике как предмете воспитания весьма изменчивы. Они меняются с культурно-исторической ситуацией (эпохой! ), с научными взглядами на человека и личность, от воспитателя к воспитателю, с изменением конкретных педагогических ситуаций, с возрастом воспитанников.
Пока у нас преобладал взгляд на школьника как объект воспитательных усилий педагога. Но школьник и субъект своего поведения в воспитательной ситуации. Субъект, то есть активное начало в человеке со своим индивидуальным, неповторимым опытом познания, переживаний, отношений, действий.
Субъектность ребенка (Слободчиков, 1998) изначальна, она живет и развивается от рождения, точнее даже с последних месяцев дородового развития.
Когда мы имеем дело с воспитательной ситуацией, с ситуацией взаимодействия воспитателя и воспитанника, понятие субъекта следует уточнять. Введем такое различение: ребенок как субъект своей жизнедеятельности; школьник как субъект деятельности и общения, складывающихся в воспитательной ситуации; школьник как субъект воспитания.
Первое — изначально и всегда ( если под жизнедеятельностью понимать все жизненные проявления человека).
Второе (субъектность в деятельности и общении) — тоже всегда, но в разной мере. Она нарастает по мере того как школьник становится «хозяином» всех составляющих деятельности (постановки целей, планирования, организации, осуществления, анализа, оценивания), а также «хозяином» своего общения.
Педагог, организуя по-разному совместную и индивидуальную деятельность школьника, строя его общение, может как помогать, так и мешать развитию этой субъектности.
Третье (школьник как субъект воспитания) — реализуется отнюдь не всегда, не в любой воспитательной ситуации. Формулировка школьник как субъект воспитания говорит о том, что он открыт воспитательным влияниям; склонен рассматривать их как помогающие его жизни, его развитию; принимает цели воспитания как свои цели. То есть за фразой «школьник — субъект воспитания» прячутся самовоспитательная позиция воспитанника и тот или иной этап его самовоспитательной, самосовершенствующей деятельности.
|
|
|
Но школьник перед педагогом предстает в двух ипостасях: как неповторимая особенность, индивидуальность и как человек определенного возраста.
Педагогическое восприятие школьников сквозь призму возраста всеобще для воспитателя (да и для всякого взрослого человека вообще). Но для учителя, для воспитателя, работающего со школьным классом, «возрастной взгляд» двояк. Для него возраст — это не только возрастные особенности воспитанника, но и возрастные особенности класса как группы или, говоря привычным педагогическим языком, как коллектива.
Поэтому попытаемся дать картину не только возрастных особенностей школьника, но и возрастных особенностей его класса.
Мы не собираемся сейчас, здесь раскрыть все поле возрастной психологии как психологии развития. В поле нашего зрения - школьник как личность (так как мы ведем речь о воспитании), но не все его качества, а лишь то, что может быть в определенном школьном возрасте предметом деятельности воспитателя.
Автор приступает к весьма рискованной части своей работы. Строго говоря, эта часть должна быть многократно продублирована, с описанием в каждом дубле возраста с позиций определенной психологической концепций. Но в нашем тексте дубль будет единственным и не привязанным явно к какому либо психологическому направлению.
Наше весьма эклектичное описание, станет ориентироваться на такую схему:
1. Школьник: ведущие потребности возраста; возрастное в образе Я, в имосознании; сформированность деятельностей.
2. Класс: значимое в совместной деятельности в данном возрасте; особенное в групповом общении и отношениях; ожидания школьников от учителя, воспитателя.
3. Потенциалы развития личности в данном возрасте[18].
**
Начнем с младшего школьника.
|
|
|
