Вопросы для обсуждения и исследования

Вопросы для обсуждения и исследования

1. Обязательно ли воспитатель должен обладать качествами, которые он собирается развить в воспитаннике?

2. Сколько времени нужно, чтобы научить (воспитать, сформировать) эффективного воспитателя?

3. Может быть, неудавшийся воспитатель — педагог, которому не встретился подходящий воспитанник?

НФ

Магистр. 2052. № 5.

М. Удрас. «Возвращение Шуйского? »

(Рецензия на книгу К. Митрова «Создать педагога - история «Демиурга»)

Цель настоящей рецензии — привлечь внимание информаториев и будущих читателей к только что завершенной работе. Кирилла Митрова «Создать педагога — история «Демиурга». Книга К. Митрова возвращает нас к педагогической эксперименту Р. Шунского " Воспитательный Демиург" Напомним основную идею «Демиурга». По Р. Шунскому, воспитатель спо­собен выйти в общении с воспитанником на уровень Роджерса — Сухомлинского, только пережив его проблемы и трудности. Диапазон воспитателя - диапазон пережитых и решенных в его личном опыте проблем.

Митров описывает две технологии создания такого опыта: суггестивную и аутогенную. Суть обеих технологий одна — внушение (иногда гипно­тическое) студентам тех или иных психологических и даже физических де­фектов, а затем обучение будущих педагогов средствам преодоления этих де­фектов (самопознанию, медитации, Р-тренингу, мотивационному тренингу причинности, суперролевой работе и т. д. ).

В Центральном педагогическом информатории есть следы еще одной технологии (информационный код 19410409) — «физической». Говорится о ней глухо и невнятно, Но, насколько можно понять, речь идет о проекте Р. Шунского (неясно, осуществленном или нет) по физическому изменению облика студентов с последующей психической компенсацией. Изменение физического облика планировалось в формах временной деформации внешности, резкого уменьшения или увеличения веса, развития функциональной хромоты и ослабления интеллектуального потенциала. Разумеется, подразумевалось согласие студентов-

Если этот эксперимент был осуществлен, а сведения о нем, повторим, туманны и недостаточны, то драма «Воспитательного Демиурга» оказывается еще глубже.

Оптимистическое мнение К. Митрова, что количество отбракованных студентов было в экспериментах Р. Шунского небольшим, представляется совершенно неправомочным. Напомню, что отбраковывались будущие педагоги, не сумевшие с помощью освоенных средств реабилитироваться — вернуться к доэкспериментальному уровню самооценки, компетентности в общении и интеллектуальной успешности.

 В программе «Демиург» эти юноши и девушки переводились из педагогического университета в другие вузы и с ними велась специальная восстановительная работа.

Напомню также, что прекращение эксперимента Р. Шунского было связано с тем, что обследование бывших успешных и отбракованных студентов, прведенное А. Смоловым через десять лет, показало в 14 и 42%, соответственно, наличие у них остаточных психодеформаций. Именно это дало толчок, как верно отмечает К. Митров, к ускоренной разработке контрконцепции подготовки успешного воспитателя — «Хэппи-Тиче», на которой и основано современное педагогическое образование.

В «Заключении» своей работы К. Митров делает неожиданный ход. Он напоминает общеизвестные случаи, в которых хэппитические воспитатели оказались неуспешными, и ставит вопрос: «Не пора ли вернуться к осмыслению опыта и уроков эксперимента Р. Шунского? » Несмотря на парадоксальность этой мысли, нам она кажется продуктивной.

Возможно, мудрость состоит не в окончательном приговоре «Демиургу», а в анализе причин «брака» и разработке соответствующих более совершенных программ в духе идеологии Шунского.

«Я создал его хромым, слепым, горбатым Я дал ему только мощный разум и детские желания. И он сам создал себя... » — говорится в одном старом рассказе. Может быть, вот этого и не хватало студентам Р. Шунского: мощи разума и силы желания.

 

2. 4. Психопедагогическая модель воспитания

Воспитание возникает, проявляется, развивается, трансформируется, оформляется через определённые действия педагога. Существует разнообразная терминология, характеризующая эти действия, эти способы деятельности, эту операциональную сторону педагогической работы. Средства, способы, приёмы, техники, методы, методики, технологии, организационные формы – это только основные из используемых терминов.

Чтобы описать психопедагогическую модель воспитания необходимо определиться с содержанием используемой терминологии и выявить те из терминов, которые наиболее значимы для наших целей.

Начнём со средств. Средства – это сложившиеся в истории педагогической деятельности и зафиксированные в педагогической культуре своеобразные инструменты, из которых воспитатели по мере необходимости и умения использовать выбирают то или иное «орудие».

На «складе» этих инструментов два отдела: в одном размещаются средства непосредственного влияния на детей и организации их жизни, на другом – опосредствованные инструменты, работа которыми не обращена напрямую к школьникам, но создаёт условия их школьной жизни и деятельности.

Другими словами, с точки зрения использования средств, деятельность воспитателя раздваивается на собственную воспитательную деятельность и на деятельность по созданию условий для воспитания.

Возможна следующая сортировка воспитательных инструментов:

Средства непосредственного влияния и организации жизнедеятельности школьников:

- непосредственное общение воспитатель – воспитанник (диадное педагогическое общение);

- помощь школьнику в его индивидуальной деятельности, работе;

- влияние педагога на воспитанника через дружескую, приятельскую группу школьника;

- организация совместной деятельности с расчётом влияния на конкретных школьников;

- организация соответствующе влияющих массовых мероприятий[19].

 Психологические механизмы «работающие» при использовании этих средств связаны, прежде всего, с взаимовосприятием, пониманием, сопереживанем, оценкой партнёров по взаимодействию (закономерности идентификации, эмпатии, рефлексии по поводу взаимодействия и пр. ).

Список же опосредственных воспитательных инструментов таков:

- художественно информационные средства: книги, кинофильмы, видео, аудиозаписи;

- работа педагогов с взрослыми «агентами» воспитания (родителями, учителями, психологами, педагогами дополнительного образования и пр. );

- организация предметной среды (характер и расположение мебели, оформление помещения, освещение стендов, плакатов и прочее).

Соответствующие психологические механизмы – значимость для школьника соответствующих средств, привлекательность соответствующих «инструментов и агентов», персонификация инструментов в «устроителях» влияния.

На границе непосредственных и опосредственных средств находится работа с группой, когда педагог, работая с классом, клубом, параллелей, отрядом непосредственно, тем не менее, не ставит специальной цели влияния на отдельных школьников.

Члены данных групп могут быть даже не включены в соответствующие действия (болеют, отсутствуют, «не звали», присутствуют только зрителем), но порождаемые педагогическими действиями общие настроения, групповые мнения, традиции, психологический климат влияют опосредованно и на «выпавших» школьников.

Ни одно из этих средств не является однозначно лучшим, результативным или худшим. Результативность их использования зависит от решаемой воспитателем педагогической задачи, от особенностей школьников, от ситуации и от владения педагогом соответствующим средством.

Анализ операциональной стороны школьного воспитания на языке средств – поверхностен. Он говорит о возможностях, а не о реальных действиях воспитателя.

Продолжая метафору инструментов и склада, можно сказать, что на складе, например «на полке с отвёртками», лежат весьма разные орудия: с ручками разной формы, различной длины и с разным устройством рабочей части.

(Ту же организацию совместной деятельности можно проводить в режимах «руководство-исполнение», «коллективной организации деятельности», «эстафеты», «конкуренции» или какими-то другими способами-методами).

Говоря об устройстве и использовании педагогических средств-инструментов, в качестве обобщающего термина будем использовать слово «способы» - способы педагогического (в нашем случае воспитательного) действия.

И уже сами способы дробить на приёмы, техники, методы, методики, технологии.

Остановимся подробнее на таком делении.

Во-первых, полезно различать сложившиеся в педагогической культуре описанные (или передающиеся как традиция педагогической деятельности) приёмы, методики, технологии, и возникающие «сейчас и здесь» способы.

 В теоретическом анализе имеет смысл говорить в основном о первых, относительно устойчивых способах педагогических действий.

Самые мелкие из них завязаны на конкретные ситуации и конкретные ситуативные задачи. Это приёмы и техники.

Например: расположение школьников традиционно по рядам или кругом, объединяющие или разъединяющие жесты педагога, выставление школьникам условий «если…, то…», и прочее и прочее.

Единицы покрупнее – технологии и «мелкие» методики, как устойчивые последовательные цепочки действий педагогов или шаги взаимодействия, имеющие жёсткую логическую связь с соответствующими педагогическими задачами (это скорее технологии) или более размытые, неопределённые по целям и обоснованию цепочки последовательности действий, нередко связанные с определённым содержанием (это скорее -методики воспитания).

Например: «технология организации коллективного планирования», «технология установления доверительного контакта со школьником», но «методика проведения классных часов на экологическую тему».

Самые крупные единицы в этой схеме «большие» методики и системы воспитания (точнее операциональная сторона систем).

В этом случае речь идёт о комплексе взаимосвязанных педагогических действий, как правило, реализуемых сразу по нескольким линиям, и направленных на решение крупных педагогических задач и достижение «серьёзных» педагогических целей. В силу своей многоаспектности, широты и вариативности осуществления выделить какие-либо устойчивые воспитательные методики и системы непросто. Чаще всего, в качестве примера, называют «коммунарскую методику («методику коллективного творческого воспитания») или приземляют воспитательные методики, по аналогии с учебно-предметными, на какую-то конкретную содержательную область («методика нравственного воспитания», «методика трудового воспитания» и т. д. ).

В последние годы самая популярная в педагогике, из перечисленных терминологий – «технологическая».

Под технологиями в сфере воспитания понимают, по крайней мере, три феномена.

Управленцы чаще всего под технологией имеют в виду весь комплекс управленческих действий (диагностических, аналитических, целепологания, планирования, проектирования, организации, контроля) названный и описанный в соответствующей литературе и замыкающийся на определённые цели – задачи.

В литературе обращённой к педагогу, непосредственно работающему с детьми, технологией, чаще всего, называют определённую, алгоритмически заданную последовательность действий педагога, направленную на достижение определённой цели (иногда при этом подчёркивается гарантированность достижение этой цели). Наша интерпретация воспитательных технологий как устойчивой целенаправленной последовательности действий педагога, относительно независимой от его личностных особенностей, ведущей гарантированно, на уровне не менее чем 80% [20] от всех «задействованных» в технологии школьников, к результату, заявленному в целях, ближе ко второй трактовке.

Под воспитательным результатом воспитательных технологий подразумевается, в этом случае, получение школьником, вследствие действий педагога, определённого позитивного социального опыта.

Социальный опыт при этом подходе трактуется как опыт взаимодействия, общения, совместной деятельности школьников друг с другом, с педагогами, с другими людьми.

Критериев того, что опыт возник, состоялся – два. Во-первых, критерий факта – факт участия школьников в задаваемом технологией взаимодействии. Во-вторых, критерий отношения – позитивное отношение школьников к своему участию в соответствующем взаимодействии.

Насколько приобретённый в процессе реализации воспитательной технологии социальный опыт устойчив, насколько он личностно – значим, какие создаёт личностные смыслы и какие стимулирует личностные изменения, зависит от многих нетехнологизируемых факторов (природных и личностно – биографических предпосылок имеющихся у данного школьника, позиции значимых для него людей в отношении данного социального опыта, других влияний).

Эти последствия применения технологий, которые можно прогнозировать, ожидать, подкреплять, но нельзя рассматривать как цель, являются не результатами, а педагогическими эффектами.

Эффекты не общи, индивидуальны и весьма изменчивы. Они не создаются, а «случаются».

Последнее замечание по нашей версии воспитательных технологий[21]. В каждой технологии должны быть указаны, по крайней мере, три ограничения: требования к педагогам как условия её реализации; возрастные границы, в которых она «работает» и особенностям групп школьников, к которым она применима. [22]

От чего же зависит, какие методы, способы, технологии воспитания предпочитают педагоги вообще и педагоги данной школы в частности. Выбор способов работы воспитателем – сложный многослойный феномен, в котором задействованы как сознательные, так и неосознаваемые механизмы: профессиональные идеалы («как лучше»), позиции («я считаю»), установки (сложившиеся механизмы действия, автоматически включающиеся в определенных ситуациях), веры в силу определенных особенностей школьников, себя как педагога и человека, в используемый способ действия.

Широко распространенной педагогической верой является вера в силу «правильного» слова. По этой вере обращение к школьникам с «правильными», «верными» словами, выражающими принятые обществом ценности, нормы, должно действовать. Такой настрой педагога предрасполагает его к методам прямого внушения, разъяснения, убеждения.

Не менее распространена вера в полезность занятости школьников «положительным» делом. Вопросам о том, как же включить детей в это дело, какой смысл оно для школьников приобретает, не придается особого значения. Такая предрасположенность дает в руки педагогов, прежде всего, методы организации деятельности как деятельного поведения школьников, требующего поощрения, контроля, если требуется – наказания.

Распространена вера и в изначальный свой, педагога, авторитет, в силу статуса и своего возраста. Это более сложная, не только операциональная, но и «содержательная» вера – «мои способы действия, мои рекомендации, интересы, знания лучше, чем умения и действия школьников – ведь я же учитель! »

Из новейших педагогических вер отметим противоположное предыдущему убеждение – «ребята сами знают, чего хотят, сами умеют, и педагогу остается быть только службой безопасности на «празднике детской жизни». Пожалуй, в этом случае можно говорить о потере воспитателем педагогической позиции.

Но массовый педагог чаше увлекается не технологией или методикой, а конкретными «формами воспитательной работы».

Поэтому, анализируя реалии современного воспитания, мы не должны пройти мимо феномена «форм воспитательной работы».

Под формой воспитательной работы, воспитательной формой чаще всего подразумевают более-менее устойчивую структурированную во времени и пространстве организацию взаимодействия школьников в рамках данного мероприятия, дела.

Иногда характеристики форм определенны и независимы от содержания. Например, КВН – это всегда соревнование команд, групп, но содержание этого соревнования может быть весьма различным: от познавательного до антиинтеллектуального.

В других случаях характеристики форм весьма неопределенны (классный час считается формой работы классного руководителя, но что там, кроме примерной ориентации на границы одного урока есть устойчивого? ).

В наши рассуждения должна здесь вмешаться и заявленная нами во Введении двухаспектность форм как характеристик структурирования содержания: структурирование их способом действий педагога (технологический аспект формы – о нем мы и говорили до сих пор) и организационный аспект – пространственно-временное структурирование взаимодействия в данном мероприятии, деле. Акцентируя эту характеристику педагогически организуемой ситуации, чаще всего и говорят об организационных формах.

Организационные формы структурируют воспитательный процесс в единицы разного масштаба.

Самый мелкий – отдельные занятия, игры, мероприятия, совместные дела, ситуации организованного общения.

Средний масштаб – цепочка, серия дел, мероприятий, организованных ситуаций, объединенных общим содержанием и подобных по форме (цикл тематических вечеров, школа общения, дискуссионный клуб).

Крупный масштаб – система взаимосвязанных организационных форм, реализуемых в конкретной общности (в классе, кружке, параллели, школе …) на определенном временном промежутке, причем необязательно большом. Двухдневный лагерный сбор коммунарского типа, длительная ролевая игра или марафоны общения могут вмещать до полутора десятков различных взаимосвязанных дел, ситуаций, игр, занятий – это весьма крупная организационная форма.

Множество организационных форм может быть упорядоченно по ряду оснований: по численности участников, по характеру взаимодействия, по структурированию во времени.

Есть формы, обращенные к отдельным школьникам (индивидуальные конкретные поручения), к парам, к микрогруппам, к командам, к группам-коллективам, к средним группам (численность от 40 до 100 человек), к большим группам (более 100 человек).

В одних формах взаимодействие происходит по модели «рядом». Например, последовательность отдельных, не связанных ничем, кроме темы  (а то и темы общей нет) - номеров концерта или субботник, где каждый, независимо от других, окапывает «свое» дерево.

В других организуется что-то вроде эстафеты, конвейера, в котором содержание, действие продолжается следующими участниками (реальная спортивная эстафета, или выступления на сцене групп, нанизанные на определенный сюжет).

В третьих случаях группы, команды, отдельные школьники более или менее явно конкурируют друг с другом через посредство жюри (конкурс) или напрямую (спортивное, трудовое соревнование).

Еще один тип взаимодействия, когда все участники действия, деятельности, события зависимы друг от друга, взаимосвязаны (театральное представление, песенный круг, интенсивная общая дискуссия, общая ролевая игра).

Весьма различны могут быть и структурно-временные характеристики организационных форм. Форма может быть «монолитна» (единое действие без перерыва и явных смен типов действия, поведения – беседа, субботник до «победы», окончания работы) или фрагментарна (разбита во времени на отчетливые части, фрагменты). Форма может быть «закрытая», с точно обозначенным временем «от и до», или открытая-полуоткрытая, когда один или оба временных края не имеют точной границы (Пример - клуб общения, присоединиться к работе которого можно в любое время, а окончание его «заседания» строится по ситуации).

Предпосылками к определенному типу взаимодействия могут быть и пространственные характеристики (расположение участников дела, мероприятия, ситуации: полукругом, кругом, традиционно за партами, свободное незаданное расположение, «по столикам» и пр. ).

Возможны и другие описания организационных форм воспитания, например, не от внешних характеристик, а от преобладающих в педагогической культуре организационных единиц: формы-мероприятия, формы-совместная деятельность, формы-дискуссии, формы-игры и т. д.

В соответствии с психопедагогической идеей существуют определенные закономерности влияния организационных изменений и использований тех или иных методов, технологий, техник, на психологические характеристики школьников и педагогов: их эмоциональные состояния, стремления, мотивы, отношения друг к другу и к себе.

Воспитанием пропитаны многие стороны жизни школы: уроки, школьные правила, архитектура и дизайн школы (и класса), школьные акции, праздники, традиции, стиль поведения педагогов и много ещё другого. Надо договориться, о чём мы сейчас говорим[23].

Будем иметь ввиду то, что чаще всего рассматривают в школе как воспитательную работу: организацию в классе и с классом внеучебной деятельности.

Это конкретизирует наш разговор. Слова, обозначающие эту деятельность, в частности её организационные формы, различны: мероприятия, классные часы, воспитательные дела, организация воспитательных ситуаций, воспитательные события, социальные акции и т. д. Факт наличия этого множества слов отражает разнообразие форм внеучебной деятельности школьников, говорит о том, что психопедагогические явления, закономерности влияния этих форм на психологические проявления учащихся, скорее всего, более разнообразны, чем для урока.

Попробуем предложить обобщенную модель психопедагогического экспериментирования в организованной воспитательной ситуации.

Базовая форма воспитательной работы с классом, которую в какой-то мере можно рассматривать аналогом урока, является воспитательно-направленная организованная ситуация продолжительностью сопоставимой с одним – двумя уроками. Будем говорить именно о такой форме, называя её, условно, «воспитательным мероприятием».

Модифицируем нашу психопедагогическую модель урока под такое «мероприятие». Типы организационных форм, пожалуй, сохранились бы: закрытое и открытое, монологическое и фрагментарное, с «традиционным» расположением школьников, расположением полукругом и расположение «гнёздами» «воспитательные мероприятия».

Есть ещё два варианта пространственного расположения: кругом и «хаотическое» расположение (кто, где, как хочет и располагается). Эти варианты надо учесть. Труднее с выделением базовых «форм-технологий».

В качестве основания для выбора воспитательной формы-технологии, на наш взгляд, целесообразно выбрать позицию воспитателя. Именно она задает содержание деятельности школьников, их активность и возможность самореализации. К тому же, исходя из реальной воспитательной практики, именно педагог чаще всего инициирует воспитательные дела. В связи с этим оппозиционные варианты воспитательных форм-технологий могут выглядеть так: воспитательная технология, в которой педагог – транслятор ценностей и социального опыта, и воспитательная технология, в которой педагог – организатор коллективного опыта и поиска ценностей.

В чем особенности каждой воспитательной технологии?

В том случае, когда воспитатель занимает позицию транслятора ценностей и опыта, он, прежде всего, объясняет, убеждает, показывает на своем или чужом примере то, что, по его мнению, должны усвоить, принять школьники.

Ролевые профессиональные позиции педагога - «Убеждающий» и «Вдохновляющий». Примеры: монолог и проповедь, разъясняющая беседа и встречи с людьми представляемыми образцом отношений, действия и пр.

Позиция учителя – организатора коллективного опыта и поиска ценностей предусматривает создание условий, в которые школьники сами проживают опыт, который помогает им проявить, развить социально значимые умения, прийти к позитивным ценностям.

Диапазон таких форм достаточно широк. Это – коллективные творческие дела, рефлексивно-деловые игры, тренинги, участие в социальном проектировании, дискуссии и пр.

Ролевые, профессиональные позиции педагога в рамках данной воспитательной технологии - «Организатор» и «Фасилитатор».

Но на основе этих идей можно задать только четыре вида «форм-технологий»: предъявление ценностей, поиск этих ценностей, освоение социальных умений по образцу и выработка личного варианта социальных умений. А как же с мотивационными « технологическими формами»?

Здесь сложнее. Наверно использование терминов «внешнее мотивирование» и «внутреннее мотивирование» здесь не очень продуктивно, хотя оппозиция всё равно необходима. Скорее всего, стоит говорить о «социальном мотивировании», как побуждении к проявлению мотивов получить оценку, признание со стороны класса, друзей, педагога и «личном мотивировании», как стремлении оценивать свои действия мерой собственных ценностей и личных норм.

Какие психологические характеристики учеников в этом случае находятся под влиянием этих организационных и технологических форм?

Гипотетический список таков:

- проявление школьника как субъекта социального познания (в двух смыслах: как чувство авторства в познании мира людей и как восприятие себя осваивающим знание как взаимодействовать с людьми);

- проявление школьника как субъекта социального действия (способного к целеполаганию, ориентировке, пониманию и оцениванию своего взаимодействия с людьми;

- восприятие себя как части коллективного субъекта, соавтора общей деятельности;

- ощущение новизны, инновационности события:

- ситуативная тревожность в связи с какими-то элементами данной ситуации;

- чувство эмоционального единства с классом;

- идентификация себя с классом;

- мотивации личного и группового достижения, общения, творчества (стремления проявить свои возможности)….

Список, судя по всему не полный и не очень точный. Его проверка возможна только в экспериментировании.

Подведем некоторые итоги.

Организация воспитания, его операциональная сторона, имеет два аспекта. Во-первых, способы педагогического действия (приемы, техники, методы, технологии, методики), которые являются машиной, механизмом, перерабатывающим соответствующие культурные фрагменты, темы, идеи, нормы, ценности в приемлемый для действенного педагогического процесса вид.

Во-вторых, организационные формы, структурирующие, располагающие это содержание и эти способы действий воспитателя во времени, в пространстве, в том числе в пространстве взаимодействия школьников и педагогов.

Содержание, способы и организационные формы воспитания не безразличны друг к другу – они влияют друг на друга и при определенных условиях превращаются друг в друга. Этим условием являются, прежде всего, цели воспитания.

Приведём пример. Если цель педагога – развитие сплоченности класса как умения взаимодействовать, то способ организации совместной деятельности в классе становится не технологической формой, а содержанием воспитания. Если же цель педагога, например, художественное развитие школьников в совместной постановке спектакля, то способ организации постановки спектакля будет технологической и может быть и организационной формой.

**

Рассмотрим более подробно психопедагогические аспекты отдельной воспитательной ситуации. Среди множества ситуаций, как относительно завершённых единиц процесса воспитания, выделим наиболее типичные для массовой практики единицы: организацию ситуации взаимодействия педагога с малой группой (классом, отрядом, клубом, другими группами).

Рассмотрим сначала особенности, механизмы и последствия вхождений школьника в организуемые ситуации, затем типы, механизмы и психологические последствия основной части ситуации и, наконец, психологические особенности и последствия завершающей части.

Помня, что мы говорим о внеучебной деятельности школьников, не предусмотренной учебным планом, [24] имеет смысл выделить три типа вхождения в неё школьников: под принуждением педагогов, добровольно-принудительный вариант и добровольное вхождение.

В варианте принуждения школьников вводят во внеучебные организованные ситуации с аргументацией: «так должно». Основной способ воздействия – организационные санкции, то есть апелляция к правилам данного учреждения и негативные санкции в случае их нарушения. Гипотетически преобладающие мотивации школьников – согласие с долженствованием и избегание неприятностей. Психологические результаты и эффекты: от послушания по механизму интроекта до сопротивления в формах избегания ситуаций и демонстративной агрессии.

В добровольно-принудительном варианте воспитанников вводят в организованные воспитательные ситуации, апеллируя к необходимости присоединения к ценностям группы и возможным материальным и психологическим благам. По сути приёмы включения в воспитательные ситуации в этом случае основаны на различных видах манипулирования[25]. Преобладающие мотивации согласия на участие в ситуации – стремление избежать социальных санкций, мотивации достижения и самоутверждения, в случае совпадения ожиданий от предлагаемых действий с интересами, потребностями школьников. Существенное значение в этом случае имеют механизмы личностной защиты по типу компенсации и гиперкомпенсации.

Добровольное вхождение воспитанников в организуемую воспитательную ситуацию происходит, если в интерпретации ситуации школьниками в ней есть возможности удовлетворения своих интересов и социальных потребностей. При такой форме включения школьников в организуемое педагогами действие неизбежен феномен в той или иной степени самоопределения (от уровня определения эмоциональной привлекательности предлагаемого содержания или формы действия до осознанного, смыслового решения об участии).

Рассмотрим основную часть организуемой единицы воспитательного процесса. С психопедагогической точки зрения имеет смысл говорить о таких её видах как «монолог» (немногие участники влияют на большинство, воспринимающее воздействие), организуемая «модельная активность» школьников и организуемая реальная деятельность.

 При «монологе» (его примеры – проповедь и инструкция педагога, информационные линейки и собрания, другие подобные действия) влияние осуществляется в форме внушения, убеждения, эмоционального заражения. Отметим, что границы внушения, убеждения, заражения с точки зрения современных подходов к психологии влияния весьма расплывчаты. [26] Психологические результаты и эффекты таких ситуаций – принятие – непринятие воздействия, изменения индивидуального и группового эмоционального состояния, разной степени глубины (чаще поверхностные) интеллектуально-ценностные изменения. Условия эффективности – неэффективности соответствующих педагогических действий – отношение школьников к содержанию воздействия, к источнику влияния и к ситуации, в которой оно происходит.

При организуемой «модельной активности» школьников (конкурсы, деловые игры, ролевые рекреационные игры и т. п. ) соответствующая активность школьников порождена, прежде всего, удовлетворением потребностей в информации, в достижении, в индивидуальном и групповом самоутверждениях. Психологические последствия – опыт поведения в соревновательных и игровых ситуациях, удержания правил и ролей. Такие результаты, при психолого-педагогически грамотной организации ситуаций (опора на соответствующие психологические механизмы) может вести к изменению в мотивационной сфере школьников и изменению представлений о себе и, в некоторой мере образа мира. Но этот модельный, игровой, искусственный мир может оказаться и барьером для взросления, как формирования реалистического представления о социальном мире и своём месте в нём.

Организация реальной социальной деятельности школьников (участие в социальных акциях и проектах, деятельность реальной заботы о людях, нуждающихся в ней, трудовая деятельность и пр. ) не только создаёт индивидуальный и групповой опыт в сфере социальной реальности, но и, гипотетически, подталкивает к соотнесению целей деятельностей и собственных стремлений, то есть способствует определению и переопределению личностных смыслов. Психологические последствия – становление более адекватной картины социального мира, в той или иной мере осознание способности осуществлять и реализовывать себя в просоциальных ситуациях и деятельностях. Проблемные поля такого пути воспитания – относительная, в сравнении с «игровым ходом», зауженность возможностей самореализации и иногда мешающее творческому проявлению школьников повышенная нагруженность ответственностью.

Во всех этих видах организуемых единиц воспитательного процесса есть подвариант резко уменьшающий их развивающий вариант: имитация соответствующей организации, когда педагог, организуя (лучше сказать: проводя) их не удерживает, а то и не ставит педагогических целей. (Примеры мотировок педагогов, «идущих» этим путём – «так принято», «велено», так всегда). Психологические последствия имитаций для развития личности скорее негативные: актуализация мотивов избегания неприятностей, отчуждение от ситуаций, имеющих потенциально развивающий характер, освоение опыта имитационного социального действия. (Впрочем, последнее, в аспекте социализации, можно рассматривать и как полезный опыт).

Отметим ещё один аспект психопедагогического анализа организуемых воспитательных ситуаций. Они могут быть обращены к зоне актуального развития, соответственно опираясь на уровень актуальных потребностей, социальных знаний, переживаний. Или могут «свершаться» в зоне ближайшего развития, когда актуализируются становящиеся потребности, мотивации, отношения, ценности, социальные знания. [27] Личностное развитие, отталкиваясь от Выготского, происходит как превращение опыта совместной со взрослыми и сверстниками значимой деятельности, общения, отношений в индивидуальные личностные «приобретения». В таком случае психологическими последствиями разнообразных, организуемых педагогами, ситуаций (если они находятся в ЗБР) будут не только индивидуальные образования, обращённые на себя, но «строящие» образ социального мира (образ взрослого в ситуации совместной деятельности и значимого общения; образ группы, общности; образы лидерства и пр. ).

Проанализируем теперь психологические последствия разных вариантов завершения организумых педагогами воспитательных ситуаций.

На этом краю ситуаций разворачивается, по крайней мере, четыре процесса: завершение образа прошедшей ситуации (гештальта); завершение – не завершение ситуации как единицы переживания (эмоционального опыта); развёртывание – не развёртывание осмысленного отношения к себе и к ситуации (развитие рефлексивного опыта); продолжение – не продолжение мотиваций, запущенных ситуацией (складывание – не складывание эмоционального и мотивационного «заряда» на продолжение деятельности и общения).

Что из этого при завершении ситуации станет психологическим фактом зависит и от педагогических целей воспитателей, и от личностных смыслов «работы» воспитания для педагогов, и от используемых в данный момент психологических и педагогических техник, и от особенностей самих школьников.

 

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: