 |
Стили организации деятельности
|
|
|
|
Стили организации деятельности (другое название — стили руководства), самая обобщающая характеристика, дифференцирующая воспитателей по их отношению к способам работы с группой.
Понятие стили руководства, как известно, предложено Куртом Левином. Он выделил, а его сотрудники экспериментально изучили, как известно, три основных стиля.
Их названия широко распространены и давно стали общеупотребимыми: авторитарный стиль, демократический стиль, либеральный стиль. Основания для разграничения стилей — распределение организующих воздействий между руководителем и группой.
Авторитарный стиль подразумевает жесткое руководство типа распоряжений, инструкций, требующих от группы выполнения-исполнения. При демократическом стиле руководитель в той или иной мере подключает группу к организации деятельности, а при либеральном — вмешивается, участвует в организации только при обращении к нему членов группы, и его вмешательство носит характер совета, объяснения.
Понятия авторитарного, демократического, либерального стилей вроде бы пригодны для описания работы воспитателя по организации групповой деятельности.
Но в то же время их различение слишком глобальны для характеристики работы конкретного педагога.
Есть сомнения и в названиях стилей.
Критика, уточнения, развитие подходов К. Левина встречаются во многих психологических и социологических работах. Основные результаты этих работ, полезные для нашей темы, таковы.
Во-первых, выделение более дробной типологии стилей. Авторитарный делят на автократический (в другой терминологии — самовластный) и разумный авторитарный (властный) - (Мудрик, 2003). При автократическом стиле руководитель «властвует», не обращая внимания на особенности членов группы. При авторитарном — «управляющий» управляет жестко, но с учетом особенностей и возможностей группы.
|
|
|
Между авторитарным и демократическим, демократическим и либеральным выделяют промежуточные стили: авторитарно-демократический, демократически-авторитарный, демократически-либеральный, либерально-демократический.
Наконец, выделяется особый стиль — непоследовательный. Его признак — значительные колебания характеристик стиля в короткий промежуток времени, не обусловленные изменившейся ситуацией.
Во-вторых, поиски уточняющей терминологии. Близкие, по содержанию, к авторитарному стилю термины – директивный, императивный; к демократическому — коллегиальный, распределенный; к либеральному — анархический, попустительский; к непоследовательному — импульсивный.
Из этих вариантов воспользуемся одним. Вместо либерального стиля будем говорить о попустительском. Это снизит социально-политический оттенок терминологии К. Левина и несколько точнее отразит суть «управляющих» (? ) действий «педагога-либерала».
Ядро руководящей деятельности воспитателя в отношении класса, группы — организация совместной деятельности школьников. Значит, и более детальная характеристика стилей воспитателя как руководителя — это указание на его роль, место в групповой деятельности
При авторитарном стиле все «властные» моменты организации деятельности (постановка целей, разработка плана, руководство подготовкой и самим делом, подведение итогов и оценивание) в руках педагога. По мере «движения» к демократическому стилю школьники становятся в той или иной степени руководителями дела, организаторами его подготовки, разработчиками планов, авторами анализа и оценок прошедшего дела. И наконец, принимают участие в постановке цели. Участие школьников в выработке целей, задач деятельности — может быть, самый верный признак развитого демократического стиля ее организации.
|
|
|
При попустительском стиле «властные» функции все в большей мере отходят от педагога к группе школьников, и в конечном счете воспитатель оказывается либо вне деятельности, либо ее рядовым участником, не обладающим какими-то явными специфическими функциями.
Сделаем важную оговорку: наше краткое описание — это описание стилей организации деятельности, но не стилей воспитательной деятельности. При любом из названных отношений воспитателя и школьников он может ставить те или иные педагогические задачи, которые будут достигаться не обязательно благодаря его организаторской работе. Например, участвуя в общей деятельности «на правах рядового» (попустительский стиль), педагог может стремиться лучше понять ребят при отсутствии выраженного давления взрослых или своими высказываниями, оценками повысить уровень организаторской работы школьников.
В другом случае педагог, действуя авторитарно, но, опираясь на свой авторитет в глазах ребят, целенаправленно вносит в общение школьников те или иные позитивные ценности.
Каковы психологические последствия основных стилей руководства для школьников и для самого педагога? Начнем с авторитарного стиля.
При разумном авторитарном стиле могут формироваться, закрепляться и положительные качества школьников: исполнительность, дисциплинированность, ответственность. Однако ситуация, когда не требуется проявления инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативный опыт — безинициативность, несамостоятельность, торможение творческого развития. В старших классах иногда авторитарность порождает напряжение в отношениях педагога и школьников, а то и скрытую, конфликтность.
Воспитатель при авторитарном стиле «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия — несоответствия школьным нормам поведения и правилам «организуемой деятельности. Преобладает «социально ролевой» взгляд на растущего человека.
При демократическом стиле развиваются способность школьников к сотрудничеству, инициативность, творческое начало, умение конструктивно решать конфликты. Но нужно сказать и о некоторых негативных последствиях этого стиля или, скорее, педагогических трудностях, свойственных демократическому стилю: внешняя организованность ребят формируется замедленно, не всегда у них высок уровень ответственности, исполнительности.
|
|
|
Педагог при таком стиле понимает своих школьников более личностно. Но лучше, точнее всего он видит, понимает деятельностные и творческие качества воспитанников. Мир переживаний, непересекающиеся со школьной жизнью увлечения нередко остаются вне поля зрения воспитателя.
Последствия попустительского стиля однозначно характеризовать нельзя. Они во многом определяются индивидуальными и групповыми особенностями школьников. Если воспитанники относительно культурные, с интересом друг к другу и к коллективной жизни — возможно развитие самостоятельности и инициативности (хотя говорить об устойчивой организованности и ответственности не приходится). Если же школьники безразличные друг к другу, с невысоким творческим и культурным потенциалом, то скорее всего никаких позитивных воспитательных последствий, при однозначно попустительском стиле, ожидать не приходится.
Так же неоднозначны и последствия этого стиля для педагога. Если «попустительство» — следствие безразличия воспитателя к школьникам, то его знание, понимание ребят случайно и неточно.
Если же педагогу свойственны интерес, внимание к школьникам, а «попустительство» — осознанно принятая педагогическая позиция, то результатом может быть и относительно глубокое, разностороннее понимание воспитанников.
Самые негативные последствия для школьников и воспитателя — при «ярком» непоследовательном стиле. Школьники не понимают, что ожидать от воспитателя. Результат — нарастающая агрессивность и конфликтность.
Наши «картинки» последствий педагогического стиля руководства весьма упрощены. Напомним о таких, влияющих на стиль воспитателя факторах, поправляющих «нарисованные картины» как стили учителей-предметников, возрастных и социально-психологических особенностях воспитанников.
|
|
|
Можно ли предсказать, предположить, к какому стилю потянется, будет склонен начинающий воспитатель? Что подталкивает, предрасполагает педагога к принятию того или иного стиля, каковы факторы этой предрасположенности?
Все предпосылки стиля можно разделить на внешние по отношению к воспитателю и внутренние (индивидуальные особенности педагога, влияющие на формирование стиля). Внешние имеют два уровня: социокультурный и социально-психологический.
Социокультурные факторы формирования стиля педагогического руководства — это традиционные для данного общества, для данной культуры нормы отношений воспитателей и воспитанников, а еще шире — взрослых и детей. Хотя педагогика — не политика, но авторитарное общество подталкивает к авторитарному педагогическому поведению, демократическое — к демократическому.
Социально-психологические факторы связаны со значимыми для воспитателя как профессионала отношениями с другими педагогами. Проявление этих факторов — стиль администрации педагогического учреждения: стиль, преобладающий в педколлективе, стиль значимых, авторитетных для воспитателя коллег.
К внутренним факторам относятся такие разнородные индивидуальные особенности воспитателя, как его педагогические идеалы и убеждения, самооценка, уровень притязаний, волевые качества, темперамент, жизненный опыт. Некоторые из них были предметом специальных исследований (связь стиля с самооценкой! ), влияние на стиль других факторов — более или менее правдоподобные гипотезы.
Одно из этих исследований анализировало зависимость стиля педагогического взаимодействия от соотношения самооценки, оценки педагога со стороны школьников и верности прогноза учителем этой оценки (Ковалёв, 1984).
По Б. П. Ковалеву, есть четыре основных варианта такого соотношения. Если самооценка примерно равна оценке и прогноз, предсказание точны — воспитатель предрасположен к демократическому стилю и весьма высокому уровню взаимопонимания,
Если самооценка заметно отличается от оценки и прогноз при этом верен — ждите авторитарного стиля и проблем во взаимопонимании.
В случае неверного прогноза при равенстве самооценки и оценки школьников ожидайте попустительского стиля при неплохом взаимопонимании.
Наконец, если самооценка отличается от оценки и прогноз не верен — наибольшие шансы у авторитарного и непоследовательного стилей с соответствующими трудностями в общении.
Связь стиля педагогического руководства с идеалами и убеждениями воспитателя наиболее очевидна.
|
|
|
Прейдём к гипотетическим закономерностям.
С ростом уровня притязаний педагога в профессиональной деятельности: должны уменьшаться шансы на проявление попустительского стиля. То же можно сказать о развитии волевых качеств. Но у педагогов с развитой волей, возможно, предрасположенности уходят еще дальше «к краю», к авторитарному стилю.
Правдоподобна и связь стиля с темпераментом. Вряд ли для меланхолика органичен авторитарный стиль. Наверно, у сангвиника больше шансов стать «педагогическим демократом», а у холерика — «непоследователем» или «авторитаром».
Может быть, самая интересная идея — предположение о зависимости формирования стиля от жизненного опыта, а точнее — от судьбы воспитателя. От человека, которому все в жизни давалось легко, без особых усилий, можно ожидать демократического или попустительского стилей. От педагога с жизненной установкой «без труда не вынешь и рыбку из пруда» вряд ли можно ожидать склонности к попустительскому стилю.
Автор понимает, что его рассуждения о факторах стиля руководства весьма нестроги — сами названные факторы могут быть тесно связаны друг с другом, и тогда говорить об их относительно независимом действии не придется
Закончим тему о стилях педагогического руководства выводами об их эффективности. Распространенное мнение о наибольшей эффективности демократического стиля приблизительно и неточно. Есть, по крайней мере, три условия, определяющих, какой стиль воспитателя эффективен
Во-первых, цели воспитателя. Если цели — дисциплина, внешняя организованность, может быть, авторитарный стиль и самый эффективный
Во-вторых, личностно-индивидуальная предрасположенность воспитателя к тому или иному стилю. Меланхолик, решивший быть «авторитаром», вряд ли достигнет успеха.
В-третьих, особенность школьников как группы. Трудно ожидать эффективности от демократического стиля в только что набранном агрессивном, малокультурном классе.
**
К стилю педагогического руководства как стилю организации групповой деятельности примыкают стили общения воспитателей.
В литературе порой их не разводят, используя для характеристики педагогического общения те же самые термины: авторитарный, демократический, попустительский. И основания для этого есть — без общения нет организации деятельности. Но в воспитании бывают ситуации, когда общение выступает в более или менее «бездеятельном» виде: обсуждение, дискуссии, диадное общение. Следовательно, разговор о самостоятельных стилях воспитательного общения имеет смысл.
В отличие от стилей педагогического руководства общепринятой типологии стилей общения не существует.
Одна из этих типологий опирается на концепцию внутренних позиций в общении, идущую от транзактного анализа Эрика Бёрна. С точки зрения транзактного анализа, человек строит общение, выбрав одну из трех внутренних позиций: «Родитель» (инструктирует, заботится, опекает, контролирует); «Дитя» (ждет заботы, помощи, не берет на себя ответственность); «Взрослый» (предлагает разделить ответственность, демонстрирует стремление к диалогу на равных).
Прокомментируем эти идеи с педагогической точки зрения.
Во-первых, вряд ли детская позиция может быть устойчивой педагогической позицией: исчезает суть педагогического действия — целенаправленное влияние (! ).
Во-вторых, воспитатель, как правило, будет стремиться к согласованным позициям. Таких пар позиций две: Родитель — Дитя и Взрослый — Взрослый. Каждая из них имеет свой диапазон воспитательной эффективности. В экстремальных ситуациях, и в младшем школьном возрасте, педагогически эффективнее пара «Родитель» — «Дитя»; в подростковом возрасте и в юности — «Взрослый» — «Взрослый».
В-третьих, не все так просто с самими позициями. Одна и та же педагогическая позиция может по-разному проявляться, в том числе «надевая чужую шкуру».
Внешние проявления родительской позиции могут быть и директивные, и «демократические» (здесь не обойтись без кавычек)
«Родительская демократичность» воспитателя — это право воспитанника на мнение, слово, но с окончательным выводом, неоспариваемой оценкой педагога. (Подтекст — «я знаю, как правильно»).
Умные, развитые школьники не любят «родительских демократов».
Не все просто и с проявлением взрослой позиции. Наряду с адекватной этой позиции «взрослой демократичностью» существует и внешняя авторитарность — четкость, определенность высказываний, жесткое указание на границы ответственности и факты безответственности. Разглядеть прячущуюся за внешней властностью «взрослую демократичность» можно по тому, слышится ли в мелодии общения тема принятия педагогом мнений, высказываний, чувств школьника. Может быть, секрет любви — нелюбви школьников к строгим воспитателям здесь: любят, признают тех из них, у кого за строгостью чувствуется Взрослая позиция.
Наконец, возможен и парадоксальный сюжет, когда общение воспитателя внешне похоже на проявление Детской позиции («научите», «объясните», «ах, ничего не понимаю»), но это только игровая оболочка Взрослой или Родительской позиций. Такой стилевой ход может быть и эффективен и не эффективен.
Другую классификацию педагогического общения предлагает А. В. Мудрик. (Мудрик, 2003). Он выделяет две характеристики общения воспитатель — воспитанники: доверительность и интенсивность. Сочетание этих качеств (и их антиподов) дает четыре крайних типа педагогического общения.
Интенсивный доверительный. Воспитатель много и с доверием общается со школьниками, и они отвечают ему тем же.
Неинтенсивный доверительный. Воспитатель общается с воспитанниками сравнительно редко, но они, как и он сам, относятся друг к другу с доверием — феномен уважаемого педагога, с которым, если нужно, можно посоветоваться.
Неинтенсивный недоверительный. Как правило, в воспитании не эффективен.
Интенсивный недоверительный. Это весьма драматический стиль общения. Особенно в варианте, когда педагог ответственен, добросовестен, а школьники не испытывают к нему доверия. Чтобы спастись от такого противоречия (спастись от фрустрации), воспитатель либо выстраивает в себе мощные психологические защиты типа «педагогика дело тяжкое, и по-другому не может быть», либо остается с этим внутренним напряжением, прокладывая себе дорогу к неврозу. Такому воспитателю трудно прорваться к позитивному типу общения.
В этих последних размышлениях мы коснулись тонкого вопроса об оптимальной психологической дистанции между воспитателем и воспитанниками.
Тонкость здесь в том, что нередко существует противоречие между психологической дистанцией, необходимой для личностного влияния педагога, и дистанцией в общении, устраивающей воспитателя. Нет такого воспитателя, который в той или иной мере не ощутил бы внутреннее напряжение (состояние «на носочках», «на котурнах»), возникающее как отражение названного противоречия. Подобные состояния испытывает психолог-практик, психотерапевт, священник — всякий человек, работающий с другим человеком на близком психологическом расстоянии
Еще один взгляд на общение воспитателя фиксирует его многокрасочность, где самые яркие краски — деловой, личностный и игровой стили. Меньше всего трудностей у педагога с деловым стилем общения: грамотная организация групповой деятельности почти автоматически развивает оптимальное деловое общение. Про личностное общение, собственно, сказано раньше: ключ к нему — умение создать и гибко поддерживать доверительность, близкую психологическую дистанцию.
Самый особенный — игровой стиль воспитателя. Основные два признака игры — это двуплановость и роль. Двуплановость — развертывание игрового поведения сразу в двух «пространствах»: в реальных обстоятельствах и в условном пространстве, где хозяева — не задачи реальной деятельности, общения, а той или иной мере отвлеченные от реальности, воображаемые условия. Форма существования двуплановости — роль, ролевое поведение: поведение, общение по правилам, задаваемым воображаемыми условиями.
Участники игрового общения, игровой деятельности в той или иной степени сознают ролевой характер своего поведения. Игровая позиция воспитателя демонстрируемая, нескрываемая двуплановость поведения педагога, нередко с отчетливой подачей роли. Игровое общение оказывается мощным воспитательным средством, потому что позволяет воспитателю совершать разнообразные маневры в поле делового и личностного общения. При этом деловое поведение оказывается не совсем деловым, а личностное не совсем личностным. Школьник, воспитанник «вычитывает» из игрового поведения педагога тот из двух смыслов, планов, который ему ближе. И шансы на укрепление контакта повышаются. В игре все немножко «неправда», все немножко «не про меня и про тебя», а про роль и поэтому школьник и педагог свободны принять — не принять, ответить — не ответить на посылаемые « сигналы».
И, наконец, при анализе общения воспитателя не обойтись без обобщенной характеристики гуманистической позиции воспитателя. Согласно К. Роджерсу, (по Орлову, 2002) гуманистическая позиции педагога выражается в четырех его особенностях: эмпатическом понимании, открытости личному опыту, искренности в выражении своих чувств, доверии к возможностям школьника.
Эмпатическое понимание — это настрой педагога на понимание как чувствование внутреннего мира воспитанника. Средство эмпатии — трудное умение безоценочно слушать человека, принимая все его проявления и переживания как возможные. По К. Роджерсу и другим сторонникам «гуманистической психологии», сам факт эмпатического слушания позволяет собеседнику «уравновесить» свой внутренний мир, снять часть внутреннего напряжения и этим самым создать условия для более адекватного поведения.
Открытость личному опыту — подход воспитателя к своим успехам и неудачам как своим проблемам, которые позволяют ему, воспитателю, учиться на собственном опыте и понимать себя.
Доверие к возможностям, способностям воспитанника — наиболее привычная для нашей педагогики идея (вспомним «оптимистическую гипотезу» А. С. Макаренко).
Самая сложная для понимания четвертая характеристика: искренность в выражении педагогом своих чувств. Получается, на первый взгляд, если педагог в ярости, то надо обрушивать эту ярость на головы воспитанников (!? ).
Автору кажется, что следует добавить в положение искренности в выражении педагогом своих чувств одно слово, которое сразу ставит все на свое место: искреннее выражения чувств должно быть окультурено. Педагог, не меняя знак «живущих в нём чувств», подает их в той мере, в той форме, которая позволяет не ухудшать по-крупному отношения с воспитанником, а в перспективе даже улучшать, развивать.
**
Но воспитатель, как правило, «не один в поле воин». Воспитание - переплетение действий воспитателей. Эти действия, эти влияния могут быть едины, могут дополнять друг друга, но могут вступать в противоречие и взаимно уничтожать результаты воспитательных усилий.
Что же и по каким законам рождается во взаимодействии воспитателей? От чего зависит их сила и направленность? Или, говоря традиционным языком, каковы характеристики педколлектива как коллектива воспитателей?
Как в любой группе, в любом коллективе, в сообществе воспитателей есть слой возможностей, потенций и слой действия, реализации.
Потенциал педколлектива — в его единстве мнений относительно важных составляющих педагогической сферы.
Воспитательный потенциал педколлектива складывается (Донцов, 1984):
- из единства мнений относительно «идеального воспитанника. (По-другому, из единства образов цели воспитания);
- из единства мнений в отношении своих, «родных» школьников;
- из схожести идеалов воспитательной работы, воспитательного действия;
- из единства оценки педагогов школы как воспитателей, в частности руководителей школы. (Особенно того, кого воспитатели воспринимают как «главного воспитателя» в школе. Это не обязательно директор. Эту роль могут «играть» и завуч, и организатор внеклассной работы. ).
В школьном педагогическом коллективе единство мнений в воспитательной сфере — вещь редкая. И для этого есть объективные причины. Единство, сплоченность рождается в совместной деятельности и в общении по поводу этой деятельности (но это как раз в школе происходит не часто). Оно складывается в основных форм групповой деятельности: совместно-индивидуальной (каждый сам по себе, а результат общий), совместно-последовательной (один начал – другой продолжил эту же деятельность), совместно-взаимосвязанной (совместная разработка, осуществление и осмысление деятельности). Последняя — самая редкая: в обычной школе — это не более как один-два праздника-вечера в году, да пара совещаний по проблемам воспитания. Но именно в совместно-взаимосвязанной деятельности происходит основное наращивание делового единства. Как увеличивать ее дозу?
Опыт школ, в которых происходит становление педколлектива, как коллектива воспитателей, показывает, что существуют, по крайней мере, три пути такого развития:
- совместная выработка общей воспитательной «идеологии» (целей, ценностей, норм воспитательной деятельности в школе);
- совместная выработка, освоение общих воспитательных технологий, способов педагогической работы;
- накопление разнообразного опыта совместной воспитательной деятельности со всеми ее атрибутами: постановкой задач, выбором, планированием, осуществлением дел, осмыслением результатов.
Если единство мнений, деловая сплоченность – глубинные основания воспитательной силы педколлектива, то конкретное ее проявление - психологический климат как качественная сторона групповых отношений.
Он «материализуется» (точнее, квазиматериализуется) в событиях, традициях и обрядах
События, традиции, обряды коллектива воспитателей концентрируются вокруг определенных членов сообщества, которые воспринимаются как носители ценных для коллектива качеств и норм. Эти межличностые роли не обязательно совпадают с соответствующими должностями! В сплочённых группах воспитателей, со сложившимся психологическим климатом, есть свои «массовики-затейники» (организующие «восьмомартовские, и тому подобные, посиделки»); свои «душеведы» (к ним ходят поплакаться, посоветоваться, совместно порадоваться); свои «генераторы» обсуждения рабочих проблем; свои «просветители»; свои организаторы совместных воспитательных акций.
Эти роли частично остаются фактом внутренней педагогической жизни, но иногда проявляются и во взаимодействии с сообществом школьников. Но в этом, внешнем, плане существует и свой список ролей педагогов. Одного воспитателя школьники воспринимают как «эрудита», другого как «генератора идей», третьего как «умелого организатора», четвертого как «тайного советника» или «хранителя тайн». Эти внешние роли могут как совпадать, так и не совпадать с распределением межличностных ролей внутри педколлектива.
Тема соотношения внутренних и внешних ролей — часть проблемы влияния педколлектива как коллектива на сообщество школьников, подчеркнём, не влияния отдельных воспитателей, а общее, групповое влияние педагогов.
По-видимому, есть два канала такого воздействия. В одних случаях стиль отношений в педколлективе, формы общения и совместного творчества педагогов переносятся в сообщество школьников непреднамеренно. Учителя, педагоги, воспитатели дублируют формы своей взрослой групповой жизни во взаимодействии с ребятами просто потому, что такая жизнь нравится им самим. В педколлективе «капустники» — у школьников «капустники»; у воспитателей юмористические стенгазеты — у ребят то же самое; у взрослых проблемная групповая работа — и в классе учитель решает вместе с воспитанниками общие проблемы путем дискуссий в микрогруппах.
Но иногда такой перенос — метод управленческой политики администрации образовательного учреждения. И тогда он становится более осознанным, осмысленным и эффективным.
Стиль, особенности коллектива воспитателей — это не только сумма мнений и опыта педагогов. Это еще многоцветие воспитательных индивидуальностей.
Об индивидуальностях воспитателей можно говорить формально-динамически и можно содержательно. Формально-динамический аспект индивидуальных стилей воспитателей – это влияние на стиль педагога особенностей его темперамента.
Отталкиваясь от А. Я. Никонова и А. К. Марковой (Маркова, 1993), можно говорить о двух крайних и двух промежуточных индивидуальных стилях педагога. Крайние — эмоционально-импровизационный и рассуждающе-методичный. Носители первых — люди воображения, интуиции, быстрого переключения эмоций, верящие в ситуацию, вдохновение, но не в план. Вторые — люди мысли, логики, эмоциональной неторопливости, доверяющие плану и методичности в работе.
Промежуточные (по A. К. Марковой, самые оптимальные) - эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизационный стили.
Разговор о содержательных характеристиках индивидуальностей воспитателей — разговор об «амплуа». Амплуа воспитателя — та роль, та сфера педагогической деятельности, которая наиболее привлекательна, притягательна для педагога. Можно выделить, по крайней мере, пять таких ролей-амплуа.
1. «Организатор». Его конек, его увлечение, его страсть — организация коллективной деятельности. Он автор сложных (и действующих! ) систем самоуправления, мастер делового обсуждения, построения непростых взаимосвязей и взаимозависимостей, «завязывания узелков» на ткани школьной жизни.
2. «Душевед». Его дело — поговорить по душам, выслушать, озадачить, попереживать, посоветовать. Деятельность «душеведа» самая незаметная, самая неоформленная. Иногда он даже слывет в педколлективе бездельником. Но если «душеведу» везет, у него получается, он оказывается самым тонким и глубоким воспитателем.
3. «Художник». Это мастер мероприятий как формы педагогического влияния, где орудия, пробуждающие чувства и мысли зрителей, — образное слово, музыка, театральное действо, песня. Близко к «художнику» такое редкое амплуа, как «проповедник».
4. Еще одно воспитательное амплуа, тоже весьма редкое, — организатор спора, дискуссии, коллективной мысли и коллективного решения. Назовем такого педагога «игротехником», взяв термин из лексикона организаторов развивающих деловых игр. Может быть, точнее другое словечко, бытующее в деловых играх, — «мыследеятельностник». Но уж больно трудно его выговорить.
5. Самое редкое и, может быть, самое перспективное из воспитательских амплуа — «тренер-психолог». Тренер — руководитель групповой психологической работы, помогающий членам группы научиться общению, пониманию себя и своих отношений. Традиционно это дело психологов. Но есть тонкий слой воспитателей, владеющих «тренерскими» умениями и стремящихся всю свою педагогику «вертеть» вокруг психологических, лучше сказать квазипсихологических, тренингов и клубов.
Перечисленные амплуа не исчерпывают все индивидуальности воспитателей. Есть и воспитатели, которые успешны в общении с благополучными школьниками, а есть успешные с «трудными». Кто-то любит и умеет находить общий язык с общественниками, а кто-то стремится к диалогу с индивидуалистами. И конца этому списку нет.
|
|
|
