 |
Рисунок 1. Соотношение направленностей воспитания. и организуемых деятельностей.
|
|
|
|
Рисунок 1.
Соотношение направленностей воспитания
и организуемых деятельностей.
| Нравственная направленность | Гражданская направленность | Самосовершенствование | Патриотическая направленность |
|
| |||
| спортивная деятельность | |||
| трудовая деятельность | |||
| краеведческая деятельность | |||
| экологическая деятельность | |||
| …………….. ….. | |||
В школах, где какой-то из организуемых видов деятельности восходит к выбранной базовой ценности, вид деятельности превращается в направленность воспитания (оставаясь в то же время видом деятельности). Например, в школе, где в качестве ценности выбрана Красота, под углом зрения эстетичности, художественности должны организоваться ВСЕ деятельности (что не отменяет саму специфическую художественную деятельность).
Сделаем следующий шаг в анализе содержания школьного воспитания. Обсудим откуда берётся в педагогической практике это содержание, каковы его источники.
Распространённое среди воспитателей мнение, что содержание воспитания прячется в хороших готовых сценариях воспитательных дел и методических разработок весьма упрощено. Действительные его источники более разнообразны.
Содержание воспитания из сценариев, из методик, из того чему научили педагогов, из того, что он увидел в соседнем классе - только первый его источник. Причём этот источник, по крайней мере, двуслоен: содержание, которое сам педагог выбрал и транслирует дальше на учеников, и содержание, задаваемое извне как нормативное, обязательное (заданные тексты бесед, выступлений и т. п. ).
Второй источник содержания воспитания - собственные идеи, разработки, интересы воспитателя. Он тоже двуслоен. Это «собственное» может быть «профессиональным» (идеи, разработки составленные педагогом из каких-то педагогических соображений или целей относительно независимых от его внепедагогических интересов) или быть «личностным»: подготовка, проведение, разработка дел, мероприятий основанных на каком то личном внепедагогическом интересе воспитателя. Соответствующие названия мы взяли в кавычки, так как грань между профессиональным и личностным у заинтересованных в своей работе педагогов зыбка и неопределённа.
|
|
|
Третий источник содержания воспитания – интересы, знания, ценности, умения школьников, их культура (может быть точнее – их субкультура).
Есть и ещё один источник. Он существует не как заданный, а как рождающийся, становящийся в процессе воспитательного действия. Это совместное культурное содержание воспитателей и воспитанников, совместное ни как сумма культуры школьников и педагогов, а как процесс, в котором с каждым содержанием (от педагога и от школьников, в результате их взаимодействия) происходит какое-то изменение, какая-та трансформация.
Имеется и пятая сила, порождающая содержание воспитания. Она весьма эфемерна, почти невидима и действует одновременно и на школьников, и на воспитателей, и на администрацию образовательного учреждения. Это сложившиеся признаваемые школьным сообществом традиции. Традиции, конечно, не сводятся к содержанию – это более сложный феномен. Но возникающие из памяти, из опыта школьников, педагогов «соображения», типа: «Уже ноябрь, пора готовить «интеллектуальный марафон» – всегда в это время готовим. », – пример существования такой силы.
Прежде чем начать более конкретный анализ проблем содержания современного воспитания обозначим ещё одну принципиальную идею. Работа с содержанием воспитания (каков бы не был его источник) может быть в двух режимах: по образному выражению Г. П. Щедровицкого – в режиме «надевания на голову ведра» или в режиме создания ситуаций самоопределения. Под «надеванием ведра» – имеется в виду обычная и вроде бы нормальная педагогическая практика необходимости предъявлять школьникам положительные образцы деятельности, отношений, идей и мыслей и, используя все возможные педагогические и психологические механизмы, передавать их школьникам. Метафора чуть помягче – надеть растущему человеку на глаза, соответствующе приспособленные, очки, чтобы он видел то, что надо и такое видение доставляло ему приятность.
|
|
|
В той или иной мере это обязательно происходит (даже если педагоги не очень-то хотят этого). Культура – это те всеобщие очки, через которые мы смотрим на мир.
Но есть и другое решение, о котором много писал О. С. Газман (Газман, 2002). Путь воспитания – не передача культуры, а обучение, развитие у школьников желания и умения определить в предъявленной культуре, что ему нужно, что для него, окружающих людей, общества значимо, ценно, позволяет решать жизненные задачи и развиваться. Это путь самоопределения. Воспитание в режиме самоопределения – более сложное и рискованное дело, чем «воспитание в очках», тем более для нашей страны. Ценности, опыт, традиции самоопределения, как социального феномена, у нас слабо развиты и весьма противоречиво проявляются на общественном поле.
Вот эта оппозиция «очкового воспитания» и воспитания-самоопределения весьма важна для анализа психологических последствий конкретных направленностей и видов воспитания в современной социальной ситуации.
Перейдём же к характеристики этих направленностей.
Начнём с нравственного воспитания. Чтобы понять проблемы, акценты в содержании современного нравственного воспитания надо его как-то определить. Психологическая трактовка результатов нравственного воспитания по А. М. Прихожан (Прихожан, 1981): нравственно-воспитанный человек – человек, который хорошо себя чувствует при соответствии своего поведения моральным нормам. Следовательно, нравственное воспитание – воспитание этого чувствования, этого отношения к себе как человеку, который оглядывается на моральные нормы, сопоставляет свои действия, мысли, чувства с этими нормами.
|
|
|
В развитии этого отношения к себе есть свои возрастные этапы и закономерности (Л. Колберг, А. М. Прихожан).
Какие нормы относятся к моральным, что с ними специфического происходит в нашей стране в современной социальной ситуации?
Мораль – это сфера норм отношений с людьми, с обществом, функционирующая не на основе «писанных» правил, юридических документов, а на основе сложившихся идеалов, оценок, образцов существующих в общественном и групповом сознании, с соответствующими общественно-групповыми – индивидуальными санкциями: оценками, одобрением, осуждением. Моральные нормы, как выражение нравственности на уровне социальном (Дробницкий, 1974), отталкиваются, обосновываются от идеалов добра, зла, справедливости, долга.
В морали существует три слоя: общечеловеческие моральные нормы, слой норм определённой культуры и перемежающийся с культурным слоем слой социально-групповых норм. Последний свойственен определённым социальным группам (классам, социальным слоям, профессиям), а так же психологическим группам-общностям (семье, школьным классам, компаниям и пр. ).
Границы этих слоёв относительны. Например, вроде бы общечеловеческая норма заботы родителей о своих малых детях начинает размываться в культурах, где развиты групповая, общественная, клановая забота о детях (в некоторых современных африканских сообществах, и не только в них). Нормы родительской заботы в таких случаях смягчается. Но попробуй в таком сообществе не участвуй в общем, групповом воспитании детей! Групповая норма вытесняет общечеловеческую.
Главная характеристика современных социальных процессов в нашем обществе – его нарастающая дифференциация: количество групп, слоёв с отличными друг от друга интересами, культурами растёт и будет расти. Мораль, нравственность на групповом уровне становится всё более пёстрой и разной. Это первое о чём стоит помнить, говоря о современном нравственном воспитании.
Вторая, важная для нашей темы, характеристика социальных, может лучше сказать, социально-личностных процессов – наращивание значимости внутренних, внутриличностных направленностей нравственных отношений. Идеи «Я сам как объект Моей заботы», «Честности по отношению к Себе», «Преданности Себе» понемножку приживаются, оформляется в сфере современной отечественной морали.
|
|
|
Две новые проблемы нравственного воспитания (точнее не новые, а усиливающие свою значимость, важность): что есть нравственное в отношении с другими, иными, «не моими» и что есть нравственное в отношении с собой.
Соответствующие слова и словосочетания: воспитание толерантности, педагогика и психология гендерных отношений, этнопедагогика используются всё чаще.
Толерантность (Степанов, 2003) – это отношение человека к людям, выражающееся в признании, принятии, понимании им других людей как представителей иных культур, иных культурных групп. Под культурными группами здесь понимаются группы людей отличающимися какими-то общими культурными признаками (этническими, конфессиональными, гендерными, возрастными, имущественными, физическими, интеллектуальными), делающими их для данного человека Иными, Другими, Не моими.
Расшифровка П. В. Степановым базовых характеристик определения: признания, принятия, понимания делает тему толерантности педагогически достаточно прояснённой.
Признание (по П. В. Степанову) – это способность видеть в человеке иной культуры носителя иных ценностей, иных взглядов, иного образа жизни, а также осознания его права быть иным. Принятие – это положительное отношение к его инаковости. Понимание – это способность взглянуть на мир его глазами, с его точки зрения.
Как нам представляется, эти характеристики весьма отчётливо показывают предмет педагогической работы в русле современного нравственного воспитания: создание разнообразного опыта признания, принятия, понимания Других, Иных людей.
Какие психологические проявления школьников актуализируются, меняются, формируются при реализации такой педагогической идеологии?
Во-первых, развиваются – не развиваются мотивы интереса к Иным, мотивы конструктивного взаимодействия и мотивы их поддержки, в случае необходимости, также мотивы понимания и поддержке «своих».
Во-вторых, на ценностном уровне принимаемой, а то и личностно актуальной ценностью, становятся – не становятся мировосприятие другого пола, другого возраста, другой национальной культуры, иной конфессии, человека с особенным физическим обликом, а также отношения с психологически близкими людьми (друзьями, любимыми, родственниками).
|
|
|
В-третьих, на уровне Я-концепции, как один из критериев самооценивания появляется – не появляется оценивание себя по критериям доброты, справедливости, толерантности, долга. (Или, в межличностно ролевых терминах, оценивание себя как товарища, друга, любимого, родственника).
В-четвёртых, наличие – не наличие в образе мира образов и образцов «правильных» поддерживающих взаимоотношений между людьми
Подведём итоги наших размышлений о специфике нравственного воспитания в современной ситуации в форме описания линий, аспектов нравственного развития школьников и постановок соответствующих педагогических вопросов – задач.
- Нравственно развитый человек – этически грамотен, знает смысл основных нравственных ценностей: что есть справедливость, забота, товарищество и т. п. (То, что основная работа на этом пути должна быть сдвинута к младшему школьному возрасту – почти очевидно).
- Нравственное развитие невозможно без децентрации – способности понять и увидеть, почувствовать мир людей, отношения ни со своей, иной точки зрения (вот она основа толерантности! ). Согласно Ж. Пиаже способность к интеллектуальной децентрации в восприятии окружающего мира появляется в 8 – 10 лет. И только, затем, на её основе, возникает способность воспринимать мир сквозь призму оценок, мнений другого человека.
- Нравственное развитие – это наращивание умения размышлять о влиянии своих поступков на других, принимать решения с точки зрения нравственных ориентиров, с учётом интересов других людей. (Чувствительный возраст – подростковый и старший школьный).
- Развитие познания, оценивания себя с точки зрения нравственных критериев – ориентиров (честности, заботы, товарищества, справедливости…)… и способности сорадоваться достижениям других*.
Стимулирует ли деятельность педагогов ситуационные и неустойчивые, на первых порах, шаги детей в этих направлениях, создают ли действия воспитателя возможности для соответствующих поступков, действий, переживаний, размышлений – вот главные вопросы и задачи для нравственного воспитания.
**
Перейдём ко второй направленности воспитания – патриотической.
Глубинный взгляд на происхождение личного патриотизма блестяще представлен в известных строчках:
«С чего начинается Родина?
С картинки в твоём букваре,
С ХОРОШИХ И ВЕРНЫХ ТОВАРИЩЕЙ,
живущих в соседнем дворе.
А может она начинается
С той песни, что ПЕЛА НАМ МАТЬ,
С того, что в любых испытаниях
у нас никому не отнять…»
Это очень глубокий текст. Он о том, что у патриотического воспитания есть фундамент, основа, без которого оно повисает в воздухе и начинает подчиняться малейшему дуновению социального и политического ветерка. А это чаще всего – не благо.
Фундамент патриотического воспитания – нравственная основа: «песня матери», «верные товарищи»…
Если в патриотическом воспитании нет детской деятельностной заботы о людях, жизнь и работа которых создавала исторические, культурные ценности нашей страны (забота – суть нравственности), патриотизм становится сдеформированным и опасным образованием.
Но давайте разберёмся с устройством самого здания патриотического воспитания.
Во-первых, какова его, этого воспитания, цель. Обычно в словарях и обсуждениях целью патриотического воспитания называют формирование, развитие любви к Родине. Это может быть и верно. Только слово «любовь» слишком сильное и многозначное, чтобы его аккуратно анализировать. Для аналитической работы полезно смягчить и конкретизировать определение патриотизма.
Например, так: целью патриотического воспитания является формирование ПАТРИОТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ. Такая формулировка перекликается с известными в педагогике и психологии понятиями «нравственное сознание», «экологическое сознание», «эстетическое сознание», а также с психологическими концепциями сознания в целом. И это хорошо, потому что можно использовать и переносить в проблематику патриотического воспитания наработки из смежных «педагогик» и «психологий».
В психологии принято выделение в сознании трёх компонент: знаниевого, отношенческого и деятельного. Такая трёхкомпонентность очень неплохо применима и к описанию структуры патриотического сознания.
Его первый элемент – знания человеком фактов культуры, истории, которые он воспринимает как факты, события НАШЕЙ, своей истории, культуры (На языке «внутреннего голоса» – это звучит как фраза: «Я знаю, что это наше, моё! » На языке психологии личности – знание как личный, индивидуальный смысл).
Второй компонент (он главный, системообразующий) – положительное отношение к определённым, «нашим», фактам истории и культуры («Я горжусь, одобряю такие-то события, факты нашей культуры, истории». В терминологии аксиологической – ценностное отношение к культуре и истории страны). Это и есть то, что обычно называют чувством патриотизма.
Наконец, третий компонент – деятельный. Это готовность, настрой участвовать в деятельности по развитию культуры, жизни в нашей стране и восприятие этой деятельности как своей.
Из чего состоит чувство патриотизма? В него входят, по крайней мере, две составляющие глубинное принятие страны и чувство своей принадлежности, причастности к позитивному в истории и культуре страны.
Но что считать позитивным в этом контексте?
На первый взгляд ответ прост: позитивное в истории, в стране – то, что развивает культуру, цивилизацию. Список соответствующих сфер богат и разнообразен: философия и религия, наука и искусство, техника и производство, социальная организация и образование, спорт и военное дело.
Но здесь начинаются проблемы. Стоит ли гордиться изобретением танков, утюжащих плоскогорья Афганистана, или построением дороги Якутск – Магадан ценой жизни тысяч и тысяч заключённых? Формула «Развитие культуры и цивилизации», оказывается, может привести к монстру античеловеческого патриотизма. Думается, не много найдётся педагогов, готовых воспитывать таких патриотов.
В истории нашей страны, как и любой другой, есть немало как светлых, так и тёмных страниц, добра и зла. И различить, где свет, где тьма в культуре весьма непросто.
Гордиться ли деятельностью Сергея Павловича Королёва – ведь он создатель не только ракеты Гагарина, но и военных ракет, которые могли уничтожить целую страну?
Гордиться ли Андреем Дмитриевичем Сахаровым – ведь это не только нравственный образец, но и разработчик термоядерных сверхбомб, взрывы которых могли уничтожить, уже не только нужную страну, но земную цивилизацию?
Необходимо ввести рамки. Каково же общее мерило, общий критерий позитивного в истории и культуре страны?
Возможный ответ: чувство патриотизма – это чувство причастности к тому в культуре и цивилизации своей страны, гордость за то, что несёт возможность жить и развиваться любому человеку своей страны и не мешающее жить людям иных стран. Достижения, убивающие, деструктурирующие, разрушающие физически, психически «своего» и «чужого» – не предмет патриотизма.
Давайте уточним эту формулировку примерами. Наш императив позитивности отменяет гордость за завоевания других народов, за все экспансионистские успехи (если они не носили характер справедливых договоров и объединений). При таком подходе «за бортом» патриотизма оказываются шовинизм, фашизм, ортодоксальный коммунизм.
Но что же тогда остаётся? Ведь вычеркнутыми, непатриотичными оказываются целые пласты истории, техники, производства и героических деяний (Октябрьская революция, баллистические ракеты Королёва, флот Петра I, песня «Интернационал»).
Всё-таки остаётся немало. Во-первых, несомненное: Пушкин, Шостакович, Ломоносов, Гагарин…
Во-вторых, двойственное, противоречивое: Сахаров, Королёв, 1945 год…
Но что же с этими двойственными делать педагогу?
Открывать школьникам и вместе с ними анализировать неоднозначность культурных феноменов, показывать, при каких условиях те или иные достижения вписываются в развитие культуры, а когда они оказываются противокультурными.
В патриотическом воспитании два слоя: работа с несомненными культурными ценностями и специальная проблемно ориентированная работа с двойственными культурными феноменами.
Основания для проблемности в патриотическом воспитании не педагогические, не психологические, а более глубокие социальные. Наше современное общество весьма дифференцировано в своих взглядах, позициях, интересах. Взаимодействие, столкновение интересов, убеждений, позиций – это нормальная современная реальность.
И если мы хотим формировать человека способного жить в таком обществе, в любом воспитании (нравственном, эстетическом, ПАТРИОТИЧЕСКОМ) необходимо создавать проблемные ситуации, требующие от школьников анализа сложных явлений; определения, защиты своих позиций и умений конструктивно взаимодействовать с иными позициями. Переходя на психологический язык: формирование устойчивой личности в современном обществе не может происходить без актов самоопределения. Но акт самоопределения невозможен без отнесения к тому, кто (в реальности или в тексте) определился по иному
Проблемность – это идеал не только современного развивающего обучения, но и современного, развивающего воспитания.
В патриотическом же воспитании значительная часть самого его содержания – исторические, культурные, личностные проблемы.
Однако результат самоопределения не обязательно патриотическая позиция.
Иногда такое самоопределение имеет сложный характер с противоречивым отношением к своей стране. Вспомним классика – «Прощай, немытая Россия, страна рабов, страна господ…». Как известно, автор этих строк любил Россию «странною любовью».
В более резком виде это несовпадение обнаруживается в актах определения себя ни как непатриота.
«Непатриот» – это не обязательно патриот иной страны. Есть ещё две ипостаси непатриотизма: интернационализм и космополитизм. Если с определений интернационализма снять идеологические обёртки, то интернационализм – это позиция равенства, равноправия стран, противостоящая шовинизму (избранности какой-то страны, культуры). Космополитизм же – отрицание значимости принадлежности к определённой стране, восприятие себя как человека принадлежащего не к стране, а к миру, как «всемирного человека».
Интернационализм может сочетаться с патриотизмом по известной психологической мудрости: «Мы – хороши. Вы – тоже хороши».
Сложнее с космополитизмом. Эта идея имеет серьёзные основания в современной культуре и цивилизации: в процессах глобализации, всемирной мобильности, всемирной доступности информации - и её популярность будет нарастать, особенно среди молодёжи.
Однако практика современного воспитания показывает редкость использования педагогами в последние годы дискуссионных, проблемно-ориентированных форм в воспитательной работе (и не только в сфере патриотического воспитания). Наши пилотажные опросы показали: в школах Ульяновской области в 2003 -2006 годах только 4-8% мероприятий патриотической направленности проводились с использованием проблемных вопросов.
И одна из причин этого - психологическая. Многие педагоги не чувствуют себя устойчиво, определённо в «позиционно» сложных социальных вопросах. Выйти же к школьникам с открытой позицией: «я не знаю ответа, давайте вместе размышлять» требуют особых умений и готовности к педагогическому риску.
Образ педагога как «знающего ответы взрослого» совершенно преобладает в сознании воспитателей. Альтернативный образ: педагог как взрослый способный поставить общие со школьником интеллектуальные, исторические и нравственные проблемы и конструктивно, вместе, размышлять и искать ответы в этом проблемном поле – редок.
Подведём итоги.
В каких психологических личностных характеристиках отражаются названные идеи при реализации патриотической направленности воспитывающих деятельностей?
В мотивационной сфере – это появление, развитие интереса к истории и культуре страны, а также интерес к делам, деятельностям, интерпретируемым школьниками, как улучшающие окружающую жизнь (жизнь малой родины и страны в целом).
На ценностном уровне принимаемой, а то и личностно актуальной ценностью, становятся – не становятся позитивные факты истории малой родины и страны.
В образе мира актуализируются представления о фактах и людях, связанных с историей страны и малой родины.
На уровне Я-концепции, как один из критериев самооценивания, появляется – не появляется оценивание своих действий и себя в целом как причастного к позитивному в истории и современности страны, а также идентификация с этими реалиями (появление – не появление патриотического самосознания).
В сфере межличностных отношений: оценка друг друга и отношения друг к другу и по критерию патриотичности
**
Перейдём к гражданскому воспитанию. Во-первых, обратим внимание на проблему акцентов: воспитание гражданина РОССИИ или воспитании ГРАЖДАНИНА России? Первый вариант ближе к патриотическому воспитанию. Более того - в этом случае иногда они трудноразличимы.
Причина этого, в общем-то, ясна. В нашей советской истории гражданская позиция (в том виде как она трактовалась в теории и практике педагогики) совпадала с позицией патриотической.
В чём состоит второе видение гражданского воспитания. Оставаясь в контексте нашей трактовки воспитания, как целенаправленного влияния на мотивационно-ценностное развитие человека, будем понимать его как создание разнообразного опыта гражданского действия школьников, принимаемого ими как личная и групповая ценность и побуждаемого мотивами участия в деятельности, имеющей отчётливую социальный смысл.
Но что же входит в работу по воспитанию с гражданской направленностью (гражданское воспитание)? Как минимум – это (Тубельский, 2001):
- Создание у школьников опыта защиты своих, личных интересов.
- Создание опыта защиты интересов своей группы, своего коллектива.
- Создание опыта активного социального действия (например в форме популярных в последнее время социальных проектов школьников, с учётом того, что самая сильная педагогически часть проекта не его разработка, а его реализация и осмысление).
- Создание опыта участия школьников в организации коллективной жизнедеятельности, того, что обычно называют ученическими и школьным самоуправлением (кстати, эти похожие словосочетания - не одно и тоже).
- Создание опыта нормотворчества: выработки школьниками и педагогами общих, групповых, коллективных правил, норм, законов.
В той мере, в какой педагоги стремятся создавать, актуализировать, поддерживать такие действия школьников и происходит ориентация школьной жизни на формирование собственно гражданских компетенций, мотиваций и ценностей.
Какие психологические личностные феномены в этом случае создаются, формируются?
В мотивационной сфере – это формирование, развитие мотивов социальной (не только для себя и психологически близкого окружения) полезности и мотив подтверждения себя как социально позиционного человека.
На ценностном уровне - принятие граждански ориентированного поведения (в смысле названных выше форм личного и группового опыта) как одобряемого и принимаемого.
В образе мира актуализируются и конкретизируются представления о гражданском обществе и гражданском действии в формах прожитого действия.
На уровне Я-концепции, как один из критериев самооценивания, появляется – не появляется оценивание себя как человека, способного не способного на совместные и индивидуальные социальные действия.
В сфере межличностных отношений: восприятие и оценка людей, в том числе членов референтных групп по критериям социальной позиционности и социальной активности.
Завершим анализ проблем современного патриотического и гражданского воспитания проблематизацией.
Что важнее для современной социально-педагогической ситуации: патриотическое воспитание или гражданское? Ответ: «Оба одинаково важны» – не приемлем. Педагоги, работают в ограниченных временных рамках, и чтобы в этих рамках быть успешным необходим выбор приоритета. Иначе обеспечен неуспех.
С точки зрения тенденцией развития нашего общества (если поверить, что в той или иной мере реальная, помогающая жить людям, демократизация жизни и становление гражданского общества – существенные составляющие этих тенденций) приоритетны задачи гражданского образования, воспитания (в том смысле как обсуждалось выше). Патриотическое воспитание должно идти на фоне гражданского воспитания.
**
Рассмотренные нами направленности, ориентации воспитания: нравственная, гражданская, патриотическая – базовые. В них отражаются три масштаба и пространства социального мира: межличностное, общественное и историко-культурное.
Можно ли говорить о других ориентациях, направленностях целостного процесса воспитания? С известной осторожностью – да.
Остановимся на трёх актуальных для современной культурной ситуации.
Это эстетическая и экономическая направленности воспитания и тема формирования здорового образа жизни.
Одна из ключевых проблем эстетической направленности воспитания – проблема соотношения «классических» эстетических образцов и, достаточно сильно проявившихся в обществе, новых эстетических эталонов (не только в связи с изменившейся идеологической ситуацией, но также и в связи с новыми «художественно-строительными материалами»). В ярком виде – это отражено в проникновении в жизнь, в школу того, что ещё недавно было либо экзотической субкультурой, либо не
отечественной культурой (граффити, рок, рэп, разноцветье причёсок, бодиарт, новые слои молодёжного жаргона, слом границ в литературном языке и т. д. ).
Проблема практической педагогики – как вписать эти феномены в практику воспитания, не разрушая традиционные эталоны красоты. Без решения, разрешения этой проблемы школьники либо оказываются отчуждёнными от «классики красоты», либо попадают в ситуацию раскалывающего личность двоемирия – применение к своей жизни и окружающему миру противоположных точек отсчёта: классических и «новых».
В практике воспитания есть, по крайней мере, четыре решения и псевдорешения этой проблемы: «Выдавливание», «Плюрализм», «Диалог» и «Применение».
- Акцентировка на традиционных эстетических эталонах с выдавливанием «в мир» из стен школы субкультурных феноменов. (Элементы такого «хода» в соответствующей, «строгой» школьной форме; в сортировки по консервативным канонам художественно-самодеятельных выступлений, текстов, оформления стенгазет и пр. ). Вероятно этот вариант в современной ситуации редкое явление – так как и взрослые захвачены новой эстетикой.
- Гораздо чаще встречается второй вариант, может быть он лидирующий: эстетический плюрализм без какой-либо особой работы педагогов – кроме крайних случаев, когда «новая эстетика» нарушает более менее устойчивые нормы общественного поведения и речи.
- Ещё один вариант, может быть самый интересный – оформление педагогическими средствами диалога культур, например, в форме защиты субкультурных феноменов, дискуссий, договоров о школьных эстетических нормах и пр. Этот педагогический ход также редкое явление.
- Четвёртый вариант, когда сами субкультурные феномены становятся педагогическим средством, целенаправленно применяются воспитателем. Примеры: «Выставка вкладышей от жвачки», школьный «Рэп-конкурс», оформление школьных стен в стиле граффити, «фестиваль молодёжной моды ХХI века» (я называю только реально существующие формы).
Со временем субкультурные феномены начинают восприниматься в школе, как классические.
Например, это произошло с бардовской песней. Бардовская песня как признак принадлежности к особенным группам людей в шестидесятые, семидесятые и даже восьмидесятые годы в современной школе существует как классический, традиционный жанр с полным спектром отношений к нему – от позитивного до негативного[30].
Какой бы не был вариант и конкретные формы работы школы с эстетической ориентацией содержания они сводятся к практическому выбору в ряде оппозиций: стихийность или целенаправленность, монодеятельность или полидеятельность, ограничение или самоопределение.
Либо эстетические эталоны, эстетические ориентации в школе стихийны (может быть традиционно сложившиеся), либо являются предметом педагогической работы.
Эстетическая работа в школе сосредотачивается либо в специфической эстетико-художественной деятельности, либо является неслучайным оттенком, краской во всём спектре школьных деятельностей и пространств. Другой поворот: либо школьникам прививаются определённые эстетические ориентации, вкусы, либо создаются (! ) и педагогически регулируются ситуации самоопределения в мире, пространстве эстетических разнообразий.
Какие психологические личностные феномены при эстетической направленности воспитания актуализируются, формируются?
В мотивационной сфере – это стремление реализовать себя в художественных актах, действиях, деятельностях и стремление преобразовать среду по эстетическим критериям. [31]
На ценностном уровне: принятие красивого, художественного акта и художественного продукта как ценного, с соответствующей уровневой структурой: от одобрения, до принятия как личностного смысла данного объекта ли действия.
В образе мира: существование объектов эстетической культуры как существенной части жизни.
В Я-концепции: восприятие и оценка себя как человека, способного – не способного различать объекты по критериям художественного и способного – не способного создавать художественные продукты.
В сфере межличностных отношений: восприятие и оценка людей, в том числе членов референтных групп, по критериям красоты и способности создавать художественные продукты.
**
Ещё один пласт содержания воспитания, о котором имеет смысл сказать несколько слов – это формирование здорового образа жизни.
Собственно в контексте нашей темы нужно расставить здесь только один акцент. Тема формирования здорового образа жизни не является воспитательной темой. Она значительно шире и включает, наряду с воспитательными моментами, соответствующую просветительско-учебную работу образовательного учреждения, хозяйственно-строительно-ремонтную деятельность администрации образовательного учреждения, организацию питания, гигиены и прочее.
Кое-что из этого можно рассматривать как организованное воспитывающее воздействие физической среды, но собственно воспитательный моментов здесь немного. Собственно воспитательных задач две: формирование положительного отношения школьников к здоровому образу жизни и поддержка стремления к физическому развития. Отметим, что решение одной из них автоматически не решает вторую. Стремящийся к физическому развитию может и не стремиться к здоровому образу жизни (и наоборот).
Какие психологические личностные проявления в этой сфере стоит ожидать?
В мотивационной сфере – это и деятельный интерес к идеям здорового образа жизни, и уже называвшийся, интерес к физическому развитию. Сложнее с мотивацией спортивной деятельности. Она может быть весьма далёка от здорового образа жизни.
На ценностном уровне: принятие здорового образа жизни и физического развития как ценностей (от уровня одобрения до смысложизненной ориентации).
В образе мира: существование программ, идей, авторитетных людей, связанных со здоровым образом жизни как составляющих позитивный «полюс мира».
В Я-концепции: восприятие и оценка себя как человека ведущего – не ведущего здоровый образ жизни и оценивающего себя по критерию физической развитости (самооценка «физического Я»).
В сфере межличностных отношений: принятие – не принятие людей на основе оценки по критериям, относящимся к здоровому образу жизни и физического развития.
**
Последняя ориентация в содержании воспитания, которую стоит обсудить – «экономическая». Слово взято в кавычки, так как оно весьма условно обозначает соответствующий феномен. Речь идёт об отражении в воспитании того характера отношений, который свойственен социально-экономической сфере общества.
Для современного общества – это рыночные отношения с соответствующей рыночно-ориентированной деятельностью в любом пространстве от производственного, до услуг образования. Конечно, социальные отношения не сводятся к рыночным, но современная школа в своей воспитательной деятельности должна определиться с местом, смыслом, содержанием «рыночности» в пространстве воспитания. Теоретически возможны, как минимум, три модели политики школы в отношении «рыночности»: «Игнорирование», «Пробы», «Стержень».
«Игнорирование» – это отсутствие рыночных, квазирыночных отношений в школьном воспитании.
Это распространённый вариант. Другая модель – «Пр
