Комментарий (С. Петров).. 3.2.Ученик

Прежде чем охарактеризовать учеников этого последнего школьного возраста, напомним, что в этом возрасте происходит расслоение юношей и девушек на два учебных потока, ставящих цель получения полного среднего образования и начального профессионального. Каждый из этих потоков имеет свою особую характеристику.

Первый (школьный) — количество школьников, пришедших в десятый класс с более-менее определенными или смутными, но планами продолжения образования после школы, — велико. Второй (профессионально-училищный) — количество учащихся, избравших путь приобретения определенной профессии также значительно. Оба потока по сути учебно-профессиональны. Это и обусловливает многие характеристические особенности учени­ков, учащихся раннего юношеского возраста.

Мотивы учения. К никуда не исчезнувшим, и по-прежнему обладающим определенной притягательной силой, мотивам успеха и избегания неприятностей добавляются учебно-профессиональные мотивы (учусь, потому что это надо для будущей профессии), и, собственно, самообразовательные (интеллектуальность, образованность как личная, непрагматическая ценность). От десятого к одиннадцатому классу в школе и от первого к третьему курсу профессионального училища учебно-профессиональная мотивация становится более распространенной, устойчивой, но (! ) служит формированию, закреплению повышенной избирательности в отношении к учебным предметам. Различный уровень учебной мотивации в отношении различных учебных предметов, вообще говоря, не новость. Она чаще всего становится плодом осознанного решения — отношения.

Познавательные процессы. Здесь две тенденции. Во-первых, закрепление развития, прежде всего, тех характеристик познавательных процессов, которые связаны с соответствующей учебно-профессиональной избирательностью. В случае профильных классов или профессиональной специализации это закладывается самим построением обучения. Во-вторых, и это ярче проявляется в школьных классах) — развитие в формах устной и письменной речи теоретического уровня говорения, обсуждения, описания.

Мы использовали в заголовке два слова «ученик» и «учащийся», чтобы подчеркнуть, что наш анализ касается и учащихся профессиональных училищ и лицеев.

Социально-личностный аспект. Более или менее выраженная ориентация на учение в старших классах носит нередко групповой характер. Учебно-профессиональные и — шире — учебные ориентации служат одним из оснований перегруппировки приятельских и дружеских групп в классе. И эта перегруппировка (иногда она проявляется в простом факте инициативного пересаживания) ребят становится фактором разворачивающихся в учебных ситуациях процессов.

Дискуссионный вопрос о том, можно или нельзя говорить об учебно-профессиональной деятельности как ведущей — это вопрос о развитости соответствующей учебной мотивации и подкреплении её социальными механизмами: группированием, идентификацией, референтностью.

Деятельностный план. В старших классах, как это ни парадоксально, возвращается ситуация, характерная для начальной школы, — развитие учебной деятельности как необходимый про­цесс, правда, на новой основе. Если там, в начальных классах, он отталкивается от социально-ролевой мотивации, то здесь он стимулируется учебно-профессиональными мотивами. Развитие специфических (по Д. Б. Эльконину) для учебной деятельности учебно-познавательных мотивов оказывается в старших классах средством, условием достижения учебно-профессиональных целей.

Вероятно, в профессиональной школе деятельностные процессы происходят по-особому. Ведущим деятельностным моментом здесь становится развитие не учебной деятельности, а квазипрофессиональной, профессиональной в учебной форме.

Не будем преувеличивать эти проявления. И среди студентов младших курсов заметен слой (по некоторым оценкам до 20— 30 %) с несформированной учебной деятельностью. И далеко не всякое профессиональное обучение «ставит» квазипрофессиональную деятельность. Но, тем не менее, прирост «учебно-деятельностного» в сравнении с подростковым возрастом имеет место.

Вторая линия деятельностного развития — становление индивидуального стиля учебной деятельности также характерна для старших классов.

* *

Но ученики не отдельные единицы, а общность. Но это особая, «пунктирная», общность, которая проявляется, развивается в конкретных ситуациях, на конкретных уроках и меняется иногда чуть не до противоположности в других школьных ситуациях. Например, класс организованный, дисциплинированный в учебной работе и неорганизованный, несобранный во внеучебных делах. Или класс с развитыми умениями делового учебного общения и не стремящийся к какому-либо развитому общению во внеурочной сфере.

С точки зрения социальной психологии возможно два взгляда на класс как на учебную группу: первый — через призму взаимоинтересов лектор-«публика», второй — через призму внутригрупповых процессов. В научной литературе первый подход рассматривается, прежде всего, как ситуация: лектор (преподаватель) и слушащая, внимающая ему группа («публика», «аудитория»). В этом случае все характеристики класса как аудитории соотносятся с тем, как их воспринимает преподаватель и вольной или невольной регуляцией педагогом этих качеств группы.

Наиболее ярко выражены три черты класса как «публики»: групповое эмоциональное состояние на учебном занятии, включенность в интеллек­туальные процессы и отношение к преподавателю.

Самая простая градация по первому основанию: класс эмоционально вялый, заторможенный; класс легко возбуждающийся; класс находящийся, как бы, в среднем эмоциональном тонусе. Причины того или иного группового эмоционального состояния непросты. На глубинном уровне — это сочетания, соотношения типов темперамента. На среднем уровне — опыт, как групповой навык, привычка проявлять себя определенным эмоциональным образом на уроках вообще (здесь же и сложившаяся культура эмоциональных проявлений). Еще более частный момент — эмоциональные проявления отношений класса с данным конкретным преподавателем.

Групповая включенность в интеллектуальные процессы — это сложившийся способ реагирования класса, как группы, на новую информацию, в частности, поданную как проблема.

Она проявляется как во внимании, с которым класс воспринимает содержание преподносимой преподавателем информации так и в характере реагирования класса на это содержание. Оснований для включенности класса в интеллектуальные процессы на уроке также, по меньшей мере, три: преобладающие в учебной группе индивидуальные типы интеллектуального поведения (от пассивности до включенности с «полоборота» в обсуждение и анализ проблем); сложившийся в классе опыт группового поведения в интеллектуальной ситуации; опыт интеллектуальных отношений с этим, конкретным преподавателем (этот опыт существует в форме определенных ожиданий от него).

Третье основание — выражение отношения к преподавателю было нами затронуто выше. Но сделаем некоторые добавление. Главное — базовая характеристика этих отношений — доверие-недоверие к педагогу. Сквозь призму доверия—недоверия преломляются все другие стороны отношений учитель—класс и, в частности, признание авторитета учителя и справедливости его целей и требований.

Посмотрим теперь на учебный класс сквозь призму внутригрупповых процессов. Во-первых, обозначим структуру класса как учебной группы. Групповая структура класса может анализироваться как относительно-устойчивая, относительно независимая от учебного предмета и ситуативная, привязанная к учебной предметной ситуации.

В первом и во втором случаях, прежде всего, стоит говорить о полюсных позициях — лидерах и так называемых отверженных. Напомним, лидер, с точки зрения межличностных ролей, это тот, кто наиболее влиятелен, авторитетен в какой-то сфере групповой деятельности и общения. Лидер — выразитель групповых норм и ориентации.

Для учебной группы значимы такие типы лидерства или близкие к лидерству ролевые позиции, как «Умница», «Старательный», «Добрый». «Умница» — знает, что и как правильно в ситуации учебной неопределенности (в проблемной ситуации). «Старательный» — точно знает, что и как нужно делать в стандартной учебной ситуации. Он носитель нормы оформления учебных действий. «Добрый» — с готовностью дает списать, поможет, объяснит — этакий квазиморальный лидер.

На полюсе «отверженных» тоже своя типология: «Глупые», «Последние» и «Эгоисты». «Глупые» — те, кто в общем мнении, «ни бум-бум» в знаниях и сообразительности. «Последние» — в  большинстве случаев несведущие в оформлении учебных действий, не знают «что задано на дом и про что будет контрольная». «Эгоисты» — не помогут, не объяснят.

Впрочем, к ролевым позициям можно подойти и по-другому — привести примеры иерархий ролей, проявляющихся в учебной ситуации. Одна из них, собственно учебная, — о ней в основном мы до сих и говорили. Другая — интеллектуально-познава­тельная. Наверху здесь — «Эрудиты», «Знатоки», внизу — неосведомленный народ. Есть еще одна иерархия ролевая — речевая. Наверху - «Трепачи», «Болтуны», способные за счет своей речевой активности и изобретательности «выскочить сухим» из весьма неприятных для себя учебных ситуаций. На последних ступенях в этой иерархии - ригидные молчуны, которые и в выгодной для себя ситуации, даже неплохо зная материал, рассказать могут немногое.

Близкая к речевой иерархии — иерархия коммуникативная. На верхних ступеньках ее — способные построить учебные взаимодействия почти в любой ситуации и почти со всеми — с учителями, с одноклассниками. Внизу — налетающие на конфликт, даже когда серьезных причин для этого вроде бы нет.

Теперь перейдем от структурно-ролевой характеристики класса как учебной группы к нормативно-ценностной характеристике.

Ценностный план жизни учебной группы включает два слоя: общая ценностность для класса учения и познания и конкретные ценности и нормы в отношении различных сторон учебных ситуаций.

То, что общая групповая ценностность не сводится к сумме индивидуальных — известный тезис. Проиллюстрируем его реальным примером. В подростковом классе в качестве общей ценности царствовала идея «отвечать, блистать на уроках, не готовясь дома». Члены лидерской группировки класса всячески демонстрировали друг другу свою невключенность в учение и, в частности, в домашнюю работу. Но, в то же время, каждый из них дома упорно занимался, чтобы наутро в классе небрежно объявить, что он ничего не читал, не решал, но запросто сейчас решит и ответит.

Именно к ценностному слою имеет отношение известная идея В. А. Сухомлинского об интеллектуальном фоне класса. Интеллектуальный фон — это ценностное явление.

На более частном уровне находятся нормы учебно-классной жизни: «принято давать — не давать списать», «принято подсказывать — не подсказывать», «принято у такого-то учителя на уроках блистать или лучше «не выставляться», «принятая норма аккуратности в записях или анархии». Кстати, по этой позиции, иногда встречается деление на «девчачью» и «мальчишечью» нормативность.

Следующий шаг в описании классно-учебных процессов — групповая динамика: изменение в ценностях, нормах, отношениях на уроках и в связи с уроками. В значительной степени эта динамика определяется, стимулируется педагогом, демонстрацией того или иного отношения, тех или иных ценностей, норм (срабатывает в случае его, учителя, референтности); специальной формирующей работой с учебными групповыми нормами (особенно значительна эта линия в начальной школе); демонстративной поддержкой тех или иных, главенствующих в учебном сообществе норм.

В этой сфере педагог часто (особенно в подростковых классах) оказывается в своеобразной ловушке противоречия между учебно-деловыми и морально-групповыми нормами. Обыденный и яркий пример: отношение к факту подсказки: она вызывает негативное отношение с точки зрения традиционно-учебной и позитивное с точки зрения моральной (помощь товарищу! ). Умелое соединение норм учебного поведения с групповыми моральными нормами — высший учительский пилотаж.  

Однако есть пространство групповой учебной динамики, где решающая сила — не педагоги. Иногда эта сила проявляется во внешне заданных педагогических структурах, в различных формах групповой работы на уроке. Если продукт такой работы всегда находится в поле зрения учителя, то отношенческие процессы, разворачивающиеся в микрогруппах, редко становятся предметом рефлексии и действий педагога, если они не выливаются в конфликтные формы.

Наконец возрастная динамика в учебно-классных сообществах.

Младший класс. Значительное влияние учителя на формирование учебно-групповых норм, становление учебных лидеров и изгоев. Слово «влияние» здесь не означает педагогическое целенаправленное влияние. Учительское влияние двояко: осознанное, целенаправленное воздействие или влияние, которое педагог не осознает (например, вряд ли педагоги сознательно «формируют» слой отверженных).

Младший подростковый класс. Полиучительство плюс возрастание независимости учеников (как момент возрастного развития) снижают прямое влияние педагогов на учебно-ценностное нормативное поле. Происходят его дифференциация и изменение по многим линиям: предметным, по границе мальчики—девочки, по отношении к ценности учебы (последнее — особенно существенно позже, в седьмом—восьмом классах).

Старший подростковый класс. Период наибольшего влияния учебного и познавательного лидерства, а также время наибольшего напряжения в учительско-ученических отношениях (прежде всего по линии восприятия педагога как справедливого - несправедливого).

Старший класс. Время относительной консолидации и устойчивости ценностно-учебного группового поля. Правда, это более верно для одиннадцатого класса. В десятом динамичность, изменчивость учебно-ценностно-нормативной сферы может быть и довольно значительной (особенно, если ребята из разных классов и школ собираются в новый профильный или специализированный класс). В старших классах (опять-таки по преиму­ществу в специализированных) происходит парадоксальный процесс возврата к некоторым групповым характеристикам подобным младшим классам. При определенной адекватности педагога ожиданиям страшеклассников демонстрируемые им нормы учебного поведения, его ценностные ориентации в учебно-познавательной сфере могут оказаться сильным фактором консолидации и содержательного наполнения ценностно-норма­тивного учебного поля десятых—одиннадцатых классов и групп профессиональных училищ.

Сделаем еще один шаг к конкретизации понятия «ученик». Посмотрим, какие особенности школьников проявляют, делают ученическими различные дидактические системы.

Под дидактической системой мы будем понимать относительно устойчивый комплекс взаимодействия учебных целей, методов и соответствующих им стилей преподавательского поведения.

Возможны самые разные классификации дидактических систем. Возьмем для нашего анализа шесть систем: традиционная система; система с групповой работой; система, ориентированная на интеллектуальное развитие; индивидуально-ориентированная; ориентированная на развитие индивидуальности личности (РИЛ).

Под традиционной мы понимаем систему, направленную на воспроизведение преподносимых знаний и формирование, прежде всего, репродуктивных умений и навыков. В основе ее известная логика педагогического действа: изложение учебного материала, воспроизведение этого материала, отработка соответствующих материалу стандартных учебных действий.

Традиционная система «вытягивает» из ученика, проявляет в нём качества внимания, способность к запоминанию, воспроизведению, действия по образцу, в некоторой мере способность понимания. Именно по этим «параметрам» формируются в классе учебно-ролевые иерархии. Ведущие иерархии — собственно учебная и речевая.

При системе со значительной долей различных форм групповой работы в школьнике «вырабатываются» другие качества: умение строить учебные взаимоотношения, распределять, координировать, объединят