Вопросы для обсуждения и исследования.

Вопросы для обсуждения и исследования.

1. Каковы возможности использования современных молодёжных субкультур воспитании?

2. Каковы позиции воспитателей конструктивны при различных вариантах социально политического развития страны?

3. Каковы возможные экспериментальные процедуры, проявляющие влияние конкретных характеристик образа школы в сознании школьников на их личностное развитие?

НФ

Якорение.

Чёрт, опять Наталья всю денежку забрала. Тридцать раз говорил, оставляй пару сотенок на случай. На тебе – ни шиша! И что теперь? У Семёныча стрельнуть. А я ему тот раз отдал? Отдал? Не отдал? - Ни черта не помню. Пора, товарищ дорогой, в Кащенко! Чтобы стены - голубые и воду, включали, «когда плавать научимся». Что ещё? Ну, да, конечно, записка от Раисы Трофимовны: «Миша, вы меня не слышите, а я как мать моей дочери, вам уже тридцать раз писала…». Ну, дальше можно не читать: знамо, знамо. Это у нас такой эпистолярный жанр с тёщей. Она пишет, а я не отвечаю. А что отвечать-то. Да, да, денег не хватает, кран течёт, соседи потолок залили, ёлку не вынес, в каникулы поход со школярами намечается. Всё как всегда. Да, права, права Раиса Тимофеевна: с соседями надо ругаться и писать на них в суд, сантехника звать, репетиторством заняться, в каникулы хоть раз дома пожить, личную дщерь – выпороть, чтобы от мужа не сбегала, - что там ещё? Ах, да, туфли чинить, лампочку в подъезде выключать, не забывать о днях рождения, помнить, что у Наташеньки по субботам болит голова и в воскресенье почистить на снегу ковёр.

Так что придётся в образовательную обитель пешочком, пешочком, Михаил Моисеевич. Далековато? А может снова по-студенчески: в трамвай­чике зайцем, спрячемся от кондуктора и тю-тю – как-то ведь получалось. Не заметит! Ха, ха! Было, уже, было. Шеф после того случая, как на полного «ку-ку» смотрит.

…

… Ручка в кабинете медная холодная, как на «Крузенштерне». Колокол: склянь, склянь. Ветер в паруса. Якорение, дорогой Михаил Моисеевич, якорение…

…

- … Звали Михалсееч?

-А, Иван? Есть разговор, есть. Но сначала давай-ка стол передвинем – Сам недотяну.

- Стол? Куда? Туда? Да, запросто. Вы, Михалсеич, не упирайтесь, не упирайтесь…. Вот и тута. Подумаешь, стол.

- Ну, спасибо, спас. А то от окна так дует. Не торопишься?

- Да к…

- Ну, и лады. Слушай, мне сейчас надо за таблеткой в медпункт сбегать, а ты тут чайку завари. Сам знаешь, где взять.

-…

- … Иван, а как это у тебя с чайком получается – всегда такой вкусный, а у меня как не завариваю – трава – травой.

- Так, Михалсеич, дело такое. Я ж чайник два раза кипятком обдаю, а после по порядку: сперва – чёрный, а потом уж зелёный.

- Да…. И откуда же ты такое знаешь? Я вот и не слышал.

- От деда, когда он с нами жил. Главное ведь чтобы всё по-честному.

- Любишь, чтобы всегда по-честному?

 - А кто не любит.

- … Есть такие…

- Есть, но их учить надо. Пару раз поучишь, и как шёлковые станут, честные…

- Это ты про вчерашнее?

- А что про вчерашнее. Я ему ещё и не так начищу, чтобы думал, куда лезть не надо.

- Так, руку сломал - в больнице человек.

- И вторую обломаю – разом перевоспитается.

- …

 (Пьют чай)

- Как-то один человек сказку рассказывал. Жили-были на одном острове честные-честные люди: у кого глаза не было, у кого ноги, у кого руки…

- …

- Ну, это я так, к слову. А что дед?

-Что дед? А? Михалсеич, а на том острове целые пацаны были?

- На острове? Не знаю. Каждый на свой лад – честный. Вот Тимка наверно считает, дрался по–честному, а руку ломать – не честно. Люди то - разные…. Ещё чай хочешь?

- Угу…

-... Знаешь, что я думаю: вот изобрести бы такие очки, чтобы надел их человек и увидел мир таким, как другие люди видят, слышат, ощущают. Представь вот на тебе такие очки и что ты увидишь, ну скажем про меня?

 - Не знаю… Ну, меня видите.

- А что я в тебе вижу?

- Сидит тут, чай пьёт.

- Ну, может и так. Но ещё я вижу: какой мастер Иван чай заваривать, как он честным хочет быть, как помочь умеет, опасностей не боится и как он чует. Иногда, что что-то не то сотворил, и хочет понять, что не так, и чтобы по-честному. А? Получается?

- П-получается. Михалсеич, а как вот сделать, чтобы всё правильно, честно и чтобы не было всякого А? Вы, вот, скажите мне как надо, и я сделаю.

- Ишь, хитрец. Я ему скажу, он попробует – не получится и Моисеевич окажется виноват.

- Ну почему так. Может, что и получится.

- Ну и пробуй. Только меня потом не ругай. А не получится что, - пообмозгуем как ещё. Но это уж как договор. На него надо подумавши идти. Не станешь пробовать и мозговать нечего – лучше я тебя тогда чай позову заваривать.

- Да, чего уж там. Лады. Договоримся

(Пьют чай. )

…

… Якорение. Серый свет в окне. «Крузенштерн» - в дымке.

… Починить кран…

 

3. Психопедагогика обучения.

 

3. 1. Психолого-педагогические основы обучения

Существует большое число научных, околонаучных и практических терминов, отражающих различные стороны учебной реальности.

Научение. Обучение. Преподавание. Учение. Учебная деятельность. Учебная работа. Учебный процесс. Учебные ситуаций Учебная задача. Учебное содержание. Дидактические методы, методики, технологии. Познавательная активность, познавательна деятельность. Мотивы учения…

В педагогике и психологии существуют различные определения и трактовки чуть ли не каждого из этих понятий.

По Л. Б. Ительсону и И. А. Зимней (Возрастная…, 1979; Зимняя, 2000), научение — самый широкий процесс, обучение же как целенаправленное научение в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся — его частный случай.

У Р. С. Немова (Немов, 1994) научение — процесс и результат приобретения человеком знаний, умений, навыков, а обучение — профессиональная деятельность по передаче учащимся этих зна­ний, умений, навыков.

То есть обучение не вид научения, а его условие.

Путаница станет еще большей, если ввести в анализ понятие «учение». В традициях отечественной психологии различение научения как процесса свойственного и человеку и животному и учения как специфического научения человека в учебной, обуча­ющей ситуации. В англоязычной литературе слова learning ис­пользуется и в первом (научение) и во втором (учение) смыслах. Кстати, здесь иногда возникают проблемы у научных переводчи­ков.

Нам ближе подходы, авторы которых стремятся иерархизировать ряд понятий, поэтому в этой книге мы присоединяемся к первому (Ительсон—Давыдов—Зимняя) варианту.

Научение для нас — это устойчивое, целесообразное (то есть дающее эффект) изменение поведения животного и человека вследствие неоднократного повторения движений, ситуаций (то есть упражнений).

Говоря короче, научение — процесс и результат при­обретения животным и человеком индивидуального опыта.

Конечно, такое толкование для психопедагогики обучения излишне широко. Ведь в него входят и дрессировка животных, и спортивные тренировки, и обучение школьное, и внешкольное научение родному зыку, и получение животным опыта в естественной среде обитания, и многое другое.

Нас интересует человек, специфически человеческое научение. Его отличие от научения животных в двух взаимосвязанных чертах: человеческое научение происходит в той или иной мере при участии сознания и в той или иной мере при участии языка. Собственно, зарождение сознания в процессе научения в первые годы человеческой жизни, а также овладевание родным языком и есть становление человеческого научения.

Все детские и взрослые ситуации человеческого научения можно попытаться разделить на два типа: когда специальная цель научиться (знаниям, умениям) не ставится и когда такая цель имеется.

В первом случае научение происходит в повторяющихся жизненных ситуациях (например, научение в детстве языку) или в процессе неучебной деятельности (труд, спорт и пр. ) Кстати, в этом случае используется термин попутное научение.

Во втором — научение является целенаправленным, cneциально направленным на получение знаний и формирование умений. Это и есть обучение как его (научения) особая форма. Но здесь возникает непростой вопрос: кто в обучении — носитель целей научения? Классическое определение обучения как целенаправленного формирования знаний, умений, навыков в процесс организованного взаимодействия педагогов и учащихся на этот вопрос не отвечает.

Учебные школьные реалии таковы, что на вопрос о субъектах, авторах целей обучения можно дать по меньшей мере два ответа.

Ответ первый: это цель, как педагога, так учащегося. Учащиеся хотят добыть, получить, освоить знания и умения, а учитель хочет их дать, передать, организовать процесс овладения знаниями.

Ответ второй: это цель учителя. У ученика в учебной ситуации совсем другие цели: «чтобы не мешали», «чтобы не спросили», «чтобы не ругали», «чтобы поставили хорошую отметку», а то и вообще отсутствие целей (есть только некие специфические состояния на уроке: усталости, оживления, неучебного интереса типа: «Ах, какие забавные фигурки в компьютерной презентации»).

Логично было бы эти две ситуации развести по понятиям. Но сначала нужно более четко обозначить двойственность самой ситуации обучения (преподавательскую и ученическую стороны).

Легче с преподавательской стороной. Поведение педагога в учебной ситуации — это, прежде всего, деятельность учительская, педагогическая, преподавательская. Оставим за ней последнее определение — преподавательская, преподавание. Цель преподавания — создание ситуаций, в которых происходит овладение школьником знаниями, умениями, навыками.

Вопрос о вариантах, типах этой деятельности — особый, самостоятельный вопрос. Об этом чуть позже.

Посмотрим на вторую, ученическую сторону. Здесь все не просто. Во-первых, необходимо слово, обозначающее оба варианта учебного поведения школьника на уроке, учебнодеятельностного и недеятельностного. Чаще всего для этого используют понятие учения как всякого действия школьника на уроке, в результате которого ему передаются, он получает, приобретает знания умения, навыки. Когда такая работа является его целью, говорят об учебной деятельности. Но как назвать недеятельностное учение? Просто учением?

Оставим пока за этим явлением обозначение «учение—недеятельность».

Но на этом наша работа с понятиями не закончилась. До сих пор мы проясняли соотношение психолого-педагогических поня­тий. Но есть еще два ряда общих терминов, относящихся к сфере обучения: устойчивые термины и словосочетания, встречающиеся в практике (учебная работа, учеба, учебное задание) и общепсихо­логические понятия (познавательные процессы, познавательная активность, когнитивная сфера, интеллектуальное развитие).

Начнем с «практических» слов. Представляется, что на понятийный уровень выходят два из них: учебная работа и учебные задания. Первое используется для обозначения внешней, видимой стороны учения. Второе — для обозначения единицы действий учителя по организации учебной работы. Эта единица всегда включает в себя три момента: указание педагога по выполнению учениками конкретной работы, выполнение этой работы, фиксация окончания ее выполнения. (Кстати, домашнее задание, психологию которого мы будем обсуждать позже, вполне вписывается в этот ряд. )

Понятие познавательная, когнитивная сфера, познавательная активность шире понятий, сочетающихся со словом учебный, учебная. Это хорошо иллюстрируется на примере соотношения учебной и познавательной активности. Учебная активность — это, во-первых, активность, ограниченная учебным процессом. Во-вторых — это не только активность, направленная на узнавание нового, она может быть и имитацией узнавания нового (энергичное списывание или скачивание из разных источников при подготовке учебного реферата, списывание без осмысливания, ради отметки). На имитацию могут тратиться значительные силы и творчество (! ), так что с активностью тут все в порядке. То, что познавательная активность не обязательно учебная и — шире — не обязательно педагогически организуемая, — это очевидно.

Вернемся к слову «когнитивная», «когнитивное». Напомним, по своему значению оно очень близко, почти совпадает со значе­нием «познавательное» в словосочетаниях когнитивная сфера, когнитивные процессы. Но есть используемое в психологии выражение, требующее комментария. Это «когнитивная психология». Когнитивная психология, как известно, — название определенного направления психологической науки, придающего решающее значение в психической жизни человека, в его психическом развитии механизмам становления и функционирования знания. Когнитивный подход к психике человека не сводится к изучению познавательных процессов (восприятия, запоминания, мышления, воображения). Когнитивная психология придает важное значение знанию и в развитии эмоциональных процессов (чувств, переживаний, эмоций), и в развитии личности.

Здесь мы подошли к еще одному понятийному узлу, требующему пояснения с позиций психопедагогики: соотношению ЗУНов (знаний, умений, навыков) и развития, или, говоря языком дидактов-методистов, соотношению дидактических целей и це­лей развития в учебном процессе.

Одна оговорка. Конечно, слово «развитие» в данном случае понимается не как психическое развитие вообще и даже не как личностное развитие, а более узко — как познавательное (когнитивное, умственное) развитие.

Пропагандируемое многими дидактами и методистами различение методических целей (формирование ЗУНов) и педагогических целей развития (влияние на когнитивное, умственное развитие), на наш взгляд, весьма странно. Ведь оно означает, что при формировании знаний, умений, навыков развития не происходит, а в познавательное развитие не входит освоение умений, навыков. Теоретически может быть и можно признать такие различия, однако при этом понимание учебных знаний должно быть сужено до знаний фактов, относящихся к той или иной предметной области, а умений и навыков — до репродуктивных учебных действий. Тогда мы получаем весьма однобокую, частную картину практики. В реальном процессе обучения приходится встре­чаться с немалым числом учителей, для которых важное значение имеют знание учениками способов учебных действий, владение умениями, навыками запускать, реализовывать базовые познавательные операции: анализа, сравнения, обобщения, синтеза, моделирования, то, что в терминологии последнего времени нередко называют развитием компетентности. Спрашивается, куда отнести знание этих способов — к знаниям, умениям, навыкам или к развитию? Оба возможных ответа имеют основание и смысл. Упростим задачу — будем считать единственными целями обучения (уже, урока) — организацию учебного процесса, в котором формируются (а также развиваются) знания, умения, навыки.

Поступим так же и с воспитательными целями урока. Ответ на вопрос о том, что и как в действительности воспитывает на уроке (в смысле, влияет ли развитие личности школьника) весьма сложен. И об этом поговорим позже. Пока же автор делает весьма решительное заявление — постановка воспитательных целей на уроке, приоритетно направленного на формирование знаний, умений, навыков, есть вещь несерьезная.

**

Анализ обучения вполне можно провести в соответствии с той логикой, которую мы использовали при анализе воспитания.

Обучение есть деятельность (учителя! ).

Обучение есть общение.

Обучение — это процесс.

В последнем случае будем использовать словосочетание учебный процесс (оно более распространено и более привычно, чем обучающий процесс). Именно этот угол зрения, процессуальный, будет для нас главным, ведущим.

С психолого-педагогической точки зрения любой педагогический процесс — это развивающееся во времени педагогическое взаимодействие. Напомним его основные составляющие. Педагог — взрослый в профессиональной педагогической позиции в отношении ЭТИХ школьников. Школьник в позиции вынужден­ного или добровольного участника данного взаимодействия. Направлено взаимодействие на достижение педагогических целей (формирование, освоение, развитие и т. д. ). И наконец сам процесс взаимодействия. Он имеет как содержательную сторону (предмет взаимодействия), так и операциональную (каким образом взаимодействие осуществляется).

Учебный процесс есть развивающееся во времени учебное взаимодействие педагогов и школьников (педагогов как преподавателей и школьников как учеников).

В чем его отличия от взаимодействия воспитательного (педа­гогов как воспитателей и школьников как воспитанников).

Отличие в позиции педагога в учебном процессе в том, что он рассматривает школьника как осваивающего знания, умения, навыки в той учебной форме, которая задается соответствующей дидактической традицией, дидактической системой. Педагог в этом взаимодействии всегда выступает в той или иной мере посредником между культурой и ребенком (другое дело, что формы, способы этого посредничества могут быть весьма различны).

Позиция школьника в учебном процессе, во-первых, отражает факт получения, присвоения, освоения им соответствующих учебно-заданных фрагментов культуры, во-вторых, его, во многом недобровольную, включенность в соответствующие организационные формы обучения.

Специфичные и приоритетные цели этого взаимодействия — формирование знаний, умений, навыков.

Наконец, важное отличие и в самом процессе взаимодействия. Предмет учебного взаимодействия в значительной степени задан:

- большой рамкой содержания образования, определенного для данной страны и эпохи;

- миди-рамкой, как она построена в соответствующем предмете;

- соответствующей программой и конкретным содержанием, которое вносит (точнее, стремится внести) данный учитель в этот урок.

В воспитании эта заданность содержания воспитательного взаимодействия гораздо меньше, гораздо слабее во всех масштабах: государственном, тематическо-программном, конкретно-ситуативном.

Дальнейший анализ учебного взаимодействия может проходить в разной последовательности: от учителя, от школьника, от предмета взаимодействия. Начнем с последнего. Интересный момент здесь, многое определяющий в поведении педагога и школьников в учебной ситуации — это источники предмета «работы» учителя и учащихся.

В общем виде ответ прост: предмет учебного взаимодействия — фрагмент культуры. Но этот ответ слишком абстрактный. Он не объясняет, откуда этот фрагмент появился в поле учебного процесса и что с ним там происходит. При таком подходе может быть, по крайней мере, шесть вариантов объяснения.

Вариант первый — «Вложение».

Педагог несет, транслирует соответствующий фрагмент культуры и «вкладывает» его в сознание ученика. Если у школьника есть позитивный настрой на такой акт вложения (а этот настрой определяется двумя моментами: отношением к «предмету вложения» и к учителю, его носителю), то движение к учебным целям происходит. Если нет, то возникает сопротивление такой транс­ляции и педагогические цели не достигаются.

Вариант второй — «Освоение».

В этом случае педагог передает ученику два содержания: сам предметный фрагмент культуры и способ работы с этим фрагментом Школьник овладевает способом работы и использует его для освоения предметного содержания, транслируемого учителем.

Вариант третий — «Погружение».

Эта ситуация более редкая, но тем не менее, реальная. Учитель «погружает» школьника в соответствующее культурное поле (например, в разнообразные избыточные (! ) учебные и методические материалы, приборы, средства, относящиеся к изучаемому учебному предмету), предлагает школьнику самому выбрать путь движения по этому «полю» или хотя бы направление движения и помогает в форме консультации, поддержки, обсуждения освоить соответствующее содержание.

При этом характер помощи может быть весьма различным: подсказки, справки, эмоциональная поддержка, предложение альтернатив, совместный анализ сложившейся учебной ситуации и пр.

Вариант четвертый — «Оформление».

В данном случае предметное содержание школьник получает от учителя, но способ его переработки, оформления, структурирования использует свой, личный.

Педагог предъявляет только требование выполнить необходимую работу. Например: «Представь данный параграф учебника в свернутом виде». На вопрос школьника: «Как это сделать? » ответ: «Любым способом».

Вариант пятый — «Встреча культур».

В этом варианте происходит встреча двух содержаний: того, несет учитель (идущего от программы, стандарта, заданного учебного материала), и идущего от индивидуального неучебно-предметного опыта школьника. Причем учитель специально создает ситуации проявления, предъявления индивидуального опыта школьника. На этих идеях основана концепция личностно-ориентированного образования И. А. Якиманской (Якиманская, 2000).

Тонкий момент такой ситуации — способ, которым проделывается «работа встречи». На первый взгляд он очевиден. Способ — от учителя. Но ведь «встреча» — это совместное действо. И поэтому независимо от того, кто внес способ (педагог, школь­ник), он оказывается в той или иной мере продуктом взаимодействия, то есть общим способом.

Вариант шестой — «Переоформление».

В данном случае предметное содержание — это индивидуаль­ный опыт школьника, учитель же задает способ его переоформле­ния. Именно переоформления, потому что любой индивидуаль­ный опыт изначально имеет свою структуру, свою форму.

Несомненно, здесь есть свои подварианты: когда способ ис­пользуется совместно педагогом и школьником. И когда он отда­ется ученику в индивидуальное «пользование».

Вообще-то тему переоформления индивидуального знаньевого опыта школьника можно расширить и обсуждать различные способы такой педагогической работы. Переоформление может происходить путем задания тематических рамок (учебного предмета в целом, данного раздела, темы, подтемы). Рамка может быть задана и временем, выделяемым на соответствующую работу, и логикой способа действий, переданного ученику, и целью свершаемой работы, и даже такой неопределенной вещью, как запуск определенной мотивации (пример, «Выбери из своего знания то, что тебе будет интересно рассказать партнеру по заданию»).

Однако движущие силы учебного процесса, то есть развивающего взаимодействия учителя и учащихся — это не учебное содержание само по себе, а те личностные, шире — психические образования, которые активно проявляются в учебной ситуации.

Можно назвать целый ряд таких образований: мотивы, потребности, установки, образы будущего и прошлого, эмоциональные состояния, личностные смыслы, цели, информационные запасы, умения, навыки и т. д. Как видим, перечень внушителен, но имеет существенное «но»: он всеобщ и абстрактен, не завязан на ситуацию взаимодействия.

Если нас интересуют не вообще психические характеристики человека, а специфические для ситуации конкретного взаимодействия, то тут требуются и соответствующие понятия. Они опреде­лены нами еще в «Психопедагогике воспитания». Это, прежде всего, понятие установка.

Про установки педагогов и школьников в учебной ситуации можно говорить в двух планах. Как о настрое, готовности к определенному поведению, действию, переживанию в отношении конкретных составляющих взаимодействие: к себе, партнеру, характеру самого взаимодействия (этот подход мы использовали, говоря о психопедагогике воспитания). Или как об интегративных образованиях, в виде которых данные установки представлены учителю и ученикам.

Можно назвать, по меньшей мере, три таких интегративных образования:

- образ урока (шире — учебного процесса);

- склонность к определенному эмоциональному состоянию в учебной ситуации;

- готовые «в запуск» привычные способы действий, поведения (навыки поведения в учебной ситуации! ).

Конечно, за этими проявлениями установок скрыты более глубинные образования. В «Психопедагогике воспитания» мы об этом говорили.

Для педагога — это его педагогические центрации, жизненные и относящиеся к профессиональной сфере ценностные ориентации, личностные смыслы, связанные с педагогической работой.

Для школьника все это можно повторить, но с другими акцентами. Образ урока, шире — учения (но не как педагогического, а жизненного явления); преобладающие эмоцио­нальные состояния в учебной ситуации, склонность к опреде­ленному поведению в ситуации урока и (или) домашней учебной работы.

За этими «ученическими» явлениями, в свою очередь, тоже скрываются определенные установки: на себя — как на ученика, на учителя; на урок — с его конкретным учебным содержанием и формами организации работы. На глубинном уровне — это личностные смыслы урока как жизненной ситуации школьника.

Остановимся на этом подробнее.

Образы урока, эмоциональные состояния, готовность к определенному типовому поведению (привычки! ) проявляются со стороны учителя, как образцы знаний, действий, отношений к зна­ниям и действиям; как демонстрируемое отношение к школьни­кам вообще и к конкретным ученикам в частности, а также к формам учебной работы; как личностное проявление: внешность, манера держаться и стиль поведения.

Со стороны учеников, состояния, образы урока, стереотипы поведения в учебной ситуации проявляются в их отношении к предметному знанию, к предлагаемым учебным действиям и формам работы; в отношении к учителю, к одноклассникам как соученикам; в проявлении своих знаний, умений, навыков; в манере, стиле поведения на уроке.

Весь комплекс описанных явлений и можно определить термином учебная ситуация. Это наше понимание учебной ситуации весьма близко к анализу ее В. В. Сериковым.

С деятельностной точки зрения в учебной ситуации могут развертываться три типа деятельности: преподавательская, учебная и совместная деятельность обучения. Конечно, последняя как бы включает в себя две первых. Однако полезно посмотреть на них и отдельно, с точки зрения соответствия их основным психологическим признакам видов деятельности: труда, учения, игры, общения.

Начнем с преподавания.

То, что преподавание — это труд, трудовая профессиональная деятельность — очевидно. Но попробуем более последовательно обосновать этот тезис. Е. А. Климов (Климов, 1997) выделяет четыре психологических базовых признака труда: предвосхищение социально-ценных результатов труда, осознание обязательности достижения ценного результата, владе­ние внешними (поведенческими) и внутренними (мыслительными) средствами деятельности, ориентировка в трудовых отношениях. Соответствие преподавательской деятельности этим признакам — несомненно.

Но преподавание может быть и учением как самообучением учителя. Учение как деятельность — это процесс, направленный на сознательное изменение себя как деятеля.

Если учебные ситуации понимаются учителем как средство своего профессионального совершенствования, изменения, развития, то преподавание это и учение педагогом самого себя. Иначе говоря, если преподавание для учителя — процесс осознанно­го профессионального саморазвития, то тогда его преподавание можно рассматривать и как учебную деятельность педагога (! ).

Можно ли преподавание рассматривать как игру? Главный психологический признак игры — двуплановость (ее развертывание одновременно как реального действия и как действия в воображаемой, условной ситуации, «понарошку»). Преподавание может быть игрой в двух случаях. Первый, когда внешне преподаватель никаких особенных игровых действий не совершает, но принял для себя игровую установку («это я не преподаю, а так, изображаю, играю, лицедействую»). Такой «поворот событий» довольно редок, но случается. Другое дело, когда учитель строит явное игровое поведение ради каких-то преподавательских задач. Пожалуй, все успешные преподаватели в той или иной мере ис­пользуют игровое поведение. Правда, из этого утверждения воз­никает теоретический вопрос: является ли это игровое поведение игровой деятельностью? (Напомним, деятельности присуща определенная структура: специфические мотивы, цель, действия. )

Наконец, преподавание как деятельность общения. Специфическая цель общения как деятельности — налаживание, выстраивание взаимодействия и в конечном счете отношений. Если учи­тель ставит такие цели, то его преподавание можно анализировать и как деятельность общения.

Перейдем на позиции ученика. Об учении как учебной деятельности мы говорили, когда обсуждали основные понятия психологии обучения.

Но можно ли учение рассматривать как труд, как трудовую деятельность не метафорически, а в соответствии с психологичес­кими признаками труда. Наиболее интересные мысли об учении как о труде находим у В. А. Сухомлинского. Он, в частности, писал: о том, что учение становится трудом только при том условии, когда в нем есть важнейшие признаки всякого труда — цель, усилия, результат (Сухомлинский, 1973). Мне близка эта мысль, но, на мой взгляд, она только ча­стично затрагивает психологические признаки труда (неясность в цели и результате). Если цель и результат труда социально ценны, то есть ценны для других (обычная трактовка специфики труда как деятельности), то учение — не труд. Если придавать повышенное значение напряжению, усилиям, преодолению трудностей как особенностям труда, тогда учение — труд. Если посмотреть на такой признак труда, как его направленность на преобразование внешнего объекта в форму, позволяющую удовлетворять потребности человека, группы, общества, то учение — иногда труд (когда его продукт используется для внеучебных целей). Современный пример: разработка на уроках проектов, реально адресуемых местным органам власти.

Является ли учение игрой? Ответ схож с ответом на вопрос: преподавание — игра? Да, в двух случаях. Во-первых, если школьник в учебе принимает игровую установку (то есть, настроен не на учебные цели, а на игровые: поиграть, поразвлекаться — победить игровой командой, блеснуть в роли и т. п. ).

Второй случай — учет в учебном поведении двуплановости игровой учебной ситуации: игровое, чаще всего ролевое поведе­ние, но и стремление к учебной цели.

Можно ли говорить об учении как общении? Да. Но не как о специфической деятельности, а как о средстве своего учения: использование учителя, одноклассников в качестве источников информации, помощников в своей работе.

Наконец, обучение как деятельность, точнее как совместная деятельность. Деятельностный аспект обучения как взаимодействия учителей и школьников, направленный на формирование знаний, умений, навыков, — это анализ его с точки зрения психологических характеристик совместной деятельности.

Признаки совместной деятельности — общность цели, распределение действий среди ее участников, координация этих действий как самостоятельная задача, общий результат, не сводимый к индивидуальным результатам. Обратим внимание — далеко не всякое взаимодействие учителя и школьников в обучении является совместной деятельностью.

Сплошь и рядом на уроке в сознании учителя и учеников — несовпадающие цели. Учебные действия школьников одинаковые и не требуют координации. Совместная деятельность невозможна без согласования целей и распределения действий, что в обычной школьной ситуации в явном виде не происходит.

Посмотрим теперь на обучение как совместную деятельность с точки зрения психологических признаков учения, труда, игры, общения.

Ключевая проблема превращения обучения в совместное учение — может ли цель изменения себя стать общей целью учителя и школьников. Ответ — да, если учебные задачи будут носить от­крытый характер, то есть что-то существенное в процессе решения неизвестно обеим сторонам: преподавателям и ученикам.

Когда обучение как совместная деятельность является совместной трудовой деятельностью? Ответ — в наших размышлениях об учении как труде с точки зрения наличия общих трудовых целей, усилий, социальной ценности продукта, совместности учебных действий.

Может ли быть обучение игрой, то есть игровым учебным взаимодействием, направленным на игровые цели? Да, при условии, что все участники обучения проявляют в той или иной мере игровое поведение (игровое распределенное поведение) и имеют как общую цель (одну из целей! ) осуществить игру. Заметим, что есть попытки построения целостной концепции обучения как социоигрового процесса (Букатов, Ершова, 2003).

На более конкретном уровне здесь поле теоретизирования и практики учебных деловых и ролевых игр.

Вот пока и все об обучении как деятельности. По логике, заявленной нами в разделе «Воспитание», теперь необходимо сделать третий шаг — более подробно проанализировать обучение как общение.

Но мы этого делать не станем. Потому как частично это уже реализовано (анализ учения, преподавания, обучения как деятельности общения и общения как средства налаживания дея­тельности). Это, во-первых. Во-вторых, интереснейшие вопросы темы общения в обучении требуют их рассмотрения в более конкретном контексте (например, тему средств общения логично анализировать в контексте урока). В-третьих, в отличие от воспитания общение как недеятельность (как процесс, не имеющий направленности на какой-то определенный результат — продукт) для обучения бессмыслен. Если во взаимодействии, в общении педагога и школьников не рождаются знания, умения, навыки — это не обучение.

Поэтому поставим точку в нашем разговоре об обучении и зададим вопросы для обсуждения и дискуссий.

 

⇐ Предыдущая16171819202122232425Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: