 |
Вопросы для обсуждения и исследования
|
|
|
|
Вопросы для обсуждения и исследования
1. Можно ли говорить о политическом воспитании в современных отечественных условиях? Если да, то каковы его возможные психологические последствия и проблемы?
2. Имеет ли смысл говорить о половом воспитании или сексуальная сфера человека - предмет не более чем адекватного просвещения?
3. Возможны ли строгие психологические экспериментальные процедуры, связанные с содержанием воспитания? Если, нет, в каком виде может развёртываться эмпирическое исследование в психологии воспитания?
НФ
Рецензия на Программу воспитания
в воспитательных узилищах КосмиДемРеса
1. 05. 3119
Отметим, прежде всего, масштабность и универсальность предлагаемой программы.
Её ядро – воспитание гражданина космической демократической республики вызывает восхищение и одобрение.
Составляющие космического гражданского сознания, такие как любовь к галактическому сообществу, эстетическое восхищение инопланетянами, толерантность к восьминогим и четырёхушным сапиенсам.
Конгруэнтно подобранные задания физического развития землян уподобления себя двуххордовым змееновцам и пластунчикам из Ориона, формирование ЗОПа (здорового образа поведения) корреспондирующего с квазиболотным сапиенсами А/прим на Кассиопее и болотными звездушками альфа Центавра.
Конечно, при реализации такой концептуальной программы, неизбежны трудности третьего и шестого типов, связанные с недостатков информации о жителях иных звёздных систем. В частности, согласно профессору Свидригайло, пластунчики из Ориона это не более как самоназвание, отражающее обычай орионцев возвращения после гоморроического феста в родной дом первого уровня, а в соответствии с 942 томом энциклопедии Куй Цы центравские звездушики являются другой стадией развития кассиопиян и посему не могут рассматриваться как личностные субъекты в смысле Хаямото – Куприянова.
|
|
|
В целом рецензируемая программа отвечает интересам сапиенсов и может быть принята за основу в воспитательных узилищах КосмиДемРеса.
Магистр астропедагогических учений
(специальность: галактичские воспитательные контакты)
Кушминский Орион Цандерович-третий
2. 7. Контексты воспитания и психопедагогика.
Большая часть педагогических научных текстов, посвящённых проблемам социального воспитания, удивительно бесконтекстны.
Не анализируются психологические контексты социального воспитания. Почти не обсуждаются позиции, возможности, интересы учеников, определяющие их внутреннюю включённость – не включённость в воспитательные ситуации, их принятие тех или иных форм воспитания или сопротивления им. Редко анализируются социальные контексты порождения и реализации тех или иных практик воспитания.
Начнём наш анализ с социального, может быть точнее социально идеологического контекста практики организации современного отечественного воспитания.
В каком социальном контексте, в каких социальных рамках в ближайшее десятилетие могут развиваться соответствующие воспитательные акты, прецеденты, тактики и стратегии.
Судьбы социального воспитания[32] всегда связаны с судьбами общества и государства. Поэтому, обсуждая проблемы, возможности, реалии современного воспитания важно обозначить те тенденции современного отечественного социального развития, которые и являются рамками возможностей социального воспитания.
На наш взгляд в социальной реальности, в том ее фрагменте, что ближе всего к образованию, воспитанию, пространство выборов ограничено двумя тенденциями. Одна из них - движение к гражданскому обществу, как системе возможностей для социальных инициатив и оформления их в действии на основе согласования интересов групп людей. Вторая - движение к «государственному обществу», в котором возможности инициатив и согласования, если требуется, интересов, делегированы государственным органом, на основе более-менее демократических выборов основных властных инстанций.
|
|
|
Государственно-общественная тенденция, по-видимому, делится на два подварианта: с акцентировкой централизованного социального устройства, без какой либо ярко выраженной идеологии, и с центрацией на определённой ясно выраженной государственной идеологией, при сохранении ориентации на государственно-общественный тип социального развития.
Назовём эти тенденции несколько условно «общественно-гражданской», «государственно-общественной», и «идеологической».
Каковы источники целей воспитания, какова позиция учителя, какая мотивация поддерживается в учениках и какие формы воспитания соответствуют каждой из тенденций.
В «государственно-общественной» тенденции источник целей воспитания, шире, образования – государство (точнее централизованная государственная иерархия). Задаваемая позиция педагога – работник государственной сферы услуг. Поддерживаемая в учениках мотивация – прагматическая, с ориентацией на успех в данном, весьма бюрократизированном обществе. Соответствующие данной тенденции ведущие формы воспитания – бюрократизированное самоуправление; тренинги и деловые игры, ориентированные на формирование социальной и корпоративной успешности.
Поддерживаемый, актуализированный образ ученика в этом варианте - индивидуально и коллективно успешного школьника, умеющего подчиняться социальным нормам на основе конформизма, как преобладающего механизма общественного поведения. Формируемый образ мира как безличной системы отношений, неподвластных усилиям большинства людей. Сама эта иерархизированная система отношений выступает как ценность, принятие и поддержка которой людьми позволяет обществу и государству быть достаточно успешным.
|
|
|
В «идеологической» тенденции источник целей воспитания, шире образования – государственная идеология. Задаваемая позиция педагога – «работник идеологического фронта», отвечающий за «правильное воспитание» детей. Поддерживаемая в учениках мотивация – государственно-идеологическая как стремление соответствовать задаваемым идеологией идеалам и нормам. Соответствующие данной тенденции ведущие формы воспитания – ритуальные мероприятия; формы, задающие общие массовые переживания, эмоции; формы, ориентированные на изучение идеологии.
Поддерживаемый, актуализированный образ ученика в этом варианте - образ школьника, принимающего идеологические постулаты и строящего свою повседневную деятельность и перспективы на основе идеалов, предлагаемых идеологией.
Формируемый образ мира как системы отношений, сопоставимых с заявленными идеологией идеями и развивающегося в той или иной мере в сторону «идеологических идеалов».
Содержание реализуемой идеологии и является основой ценностей, принятие и поддержка которых и есть путь формирования личности, соответствующей социальной ориентации.
В «общественно-гражданской» тенденции источник целей воспитания, шире образования – ценности толерантности, договорности, солидарности и защиты групповых интересов. Задаваемая позиция педагога – профессионального и социального самоопределения. Поддерживаемая в учениках мотивация – саморазвития и совместного развития на основе общих интересов и личностных смыслов. Соответствующие данной тенденции ведущие формы воспитания – побуждающие к самоопределению формы проблемного воспитания и реализуемые социально ориентированные действия (социальные проекты, участие в организации жизнедеятельности школы и т. п. ).
Подчеркнём, речь в данном тексте идёт не о вариантах будущего России, а о существующих в современной ситуации социальных тенденциях.
Названные источники целей, позиции учителей, мотивации, формы воспитания, образ ученика, образ мира, ценности существуют с тем или иным раскладом, в той или иной пропорции, в каждом образовательном учреждении, а то и в сознании и действии конкретного педагога, создавая этим самым поле объективных противоречий в жизни и развитии образовательных учреждений, а также в сознании и действиях педагогов.
|
|
|
Этот факт можно воспринимать как то, что мешает эффективному воспитанию, но можно трактовать и конструктивно, анализируя противоречия как возможности развития.
**
Такой подход к социально-политическому контексту позволяет более аналитически отнестись к феномену «советского воспитания».
Исходные позиции для нашего анализа таковы.
Никакого единого единообразного советского воспитания (по крайней мере, в 1960-ые – 80-ые годы) не было. Советское воспитание – не монолитное твёрдое образование, а облако, располагающееся в пространстве координат с осями: большая-меньшая направленность на формирование человека определённого социального типа и большая-меньшая ориентация на развитие само-стоятельного, «индивидуального» человека.
В этом облаке пять характерных областей разной степени плотности:
- область, где преобладает социально-ориентированное воспитание,
- место, где преобладает «индивидуально-ориентированное» воспитание,
- две близкие области, в которых «социальное» и «индивидуальное» воспитания переплетены, но в одном случае с акцентом на социальную, а в другом – на индивидуальную ориентацию,
- и, наконец, весьма плотная область недалеко от точки «ноль», где ни одно из этих воспитаний в заметном виде не проявляется.
Поясним эти положения.
Во-первых, характер каждой части воспитательного облака – это направленность постоянных усилий педагогов.
Во-вторых, всё облако, советского воспитания, независимо от направленностей конкретных его областей, пропитано коммунистической идеологией.
Сложность в том, что сама коммунистическая идеология, в нашем понимании, - это кентавр из двух противоположных идей: тоталитарной – всеобщего подравнивания под всеобщую внешнюю норму и гуманистической – провозглашающей ценность условий для развития каждого человека.
Оживим этот теоретический конструкт выразительными примерами.
1978 год, одна из «передовых» таганрогских школ. Все как один школьники записаны в штабы по направлениям: трудовой штаб, учебный штаб, эстетический штаб и т. п. Каждый понедельник, в каждом классе каждый ученик отчитывался за своё штабное поручение. Каждый вторник руководители классных штабов собирались в актовом зале (человек сто собиралось) и по очереди в устном и письменном виде отчитывались перед «главными штабистами»: председателем учкома и директором школы.
|
|
|
Это супербюрократическое действие подавалось педагогами и директором как воспитание общественно активных советских людей. Ключевые слова такого воспитания – активность и ответственность перед коллективом.
Почти в это же время в ленинградской 308 школе ключевые слова были другие: добровольность, человеческие отношения, ценность личности (организатор внеклассной работы – легендарная Ф. Я. Шапиро). Дела организовывали группы добровольцев и активность определялся мерой проявления личного начала человека. Конечно, в школе были и пионерская и комсомольская организации. Но это были формы, в которые укладывались личностно-индивидуально-ориентированные события, содержания.
Таких крайних примеров было немного (и даже они вряд ли однозначно располагаются на краях соответствующих осей). Большинство воспитательных прецедентов не имели какой-то отчётливой направленности (не провозглашаемой, а направленности реальных педагогических усилий).
Иллюстрацией этого являются наши пилотажные опросы, в которых отвечавших, закончивших советскую школу не позже середины 1980-ых годов, просили называть значимые запомнившиеся события школьной жизни. Назывались чаще всего события весьма далёкие от всякой идеологической и явной педагогической направленности.
Если посмотреть на советское воспитание сквозь призму соответствующих научных и методических текстов, то просматриваются две «педагогики».
В одной из которых на первый план выступали коллективное творчество, общественная направленность деятельности, ценность личных вкладов в общее дело, намёки на ценность самоопределения, ценность качества групповых взаимоотношений
В другой – общественная направленность деятельности сочеталась, прежде всего, с идеями ответственности перед коллективом и педагогами, преданности коллективу, важности соответствия форм и содержания воспитания идеологическим канонам.
Эти тенденции отражались, конечно, и в педагогической науке. Один из парадоксов теории воспитания 1970-ых годов, что, по крайней мере, в двух научных группах: Л. И. Новиковой и Т. Е. Конниковой – М. Г. Казакиной соединялись ценности социальности и индивидуальности.
У новиковцев – это представление о двух линий развития: личности: общественной направленности и творческой индивидуальности. Причём второй процесс, развитие творческой индивидуальности, рассматривался как более глубокий. В 1974 году (! ) была защищена диссертация В. И. Максаковой о развитии творческой индивидуальности (Максакова, 1980).
В работах М. Г. Казакиной развитие личных нравственных идеалов растущего человека рассматривалось как более важный и вершинный процесс, чем рост коллективности (Казакина, 1989).
На другом научном полюсе располагались концепции воспитания общественного человека как развития социального стимулирования через развитие системы требований, соревнование, продуманные системы поощрения, наказания, отчётности (Л. Ю. Гордин, Ю. П. Сокольников и др. ).
Интересно, что и те и другие научные группы апеллировали к текстам А. С. Макаренко.
Особняком располагались, внешне весьма коммунистические, тексты В. А. Сухомлинского с мотивами ценности внутреннего мира ребёнка, его переживаний, искренности его отношений и действий, а так же журналистские работы С. Л. Соловейчика, поддерживающие идеи ценности коллективного творчества и качества человеческих отношений.
За этими разными педагогикам стояли, в общем-то, одинаковые верования воспитателей: вера в светлое общественное будущее, в возможность хороших человеческих отношений, в ценность бескорыстия, в преданность советскому общественному строю и особую значимость этого строя. Педагогов с другим набором вер почти не было.
Именно эти мировоззренческие ориентации, позиции педагогов проявлялись в организации мероприятий (при любой их методической оснащённости), в развиваемых стилях коллективной жизни, в словах, обращённых к воспитанникам.
На конкретно-педагогическом уровне преобладали веры в связь успеха в работе с количеством мероприятий, в силу правильных слов, в трансляцию опыта предшествующих поколений как ценности для нового поколения.
Каковы потери и приобретения в общественном воспитании, каковы новейшие педагогические мифы.
При всех своих заморочках и глупостях пионерия и комсомол позволяли школьникам воспринимать себя, как человека принадлежащего к широкому социальному целому с соответствующим набором ярких символов, привлекательных исторических мифов, социальной, государственной значимостью. Причём там, где воспитатели оказывались педагогически более адекватны, этим символам и имиджам, влияние «большой» социально-государственной рамки было более сильным на развитие растущего человека. (Не отсюда ли тоска у некоторых теперешних сорокалетних взрослых по пионерско-комсомольским, порою весьма «дубовым», мероприятиям. ) Уменьшение возможности идентификации детей с широкими социальными детскими и юношескими общностями создаёт трудности в переходе от мира близких к идентификации с «взрослым» широким социальным целым (страной, обществом). Это первая социально-психологическая потеря, в аспекте механизмов социального становления.
Вторая потеря связана с детскими и юношескими общественными организациями. Октябрятство, пионерия и, особенно, комсомол являлись относительно удачной символической лесенкой взросления, необходимого элемента для оформления того или иного этапа взрослости. В современной ситуации таких общих форм нет и их замены, удачные – неудачные, встречаются нечасто.
В многоуровневой модели обособления подростков и юношей А. В. Мудрика (Мудрик, 2003) выделенный на советском материале слой обособления в своём поколении в современных условиях более проблематичен, как не подкреплённый общепризнанными символами.
Всё это о растущем человеке. А что можно сказать о воспитателях, что сохранилось и что изменилось в их педагогических верованиях и мифах?
Ответ – парадоксален. Воспитательно-педагогические верования в основном сохранились. По-прежнему царствуют мифы силы правильного слова, ценности опыта предшествующих поколений, силы количества мероприятий, веры в то, что где-то есть всеобще правильные хорошие сценарии, правильные школьные законы и верные схемы самоуправления.
Драма в том, что эти веры стали ещё дальше от реальных механизмов воспитания, чем в советские времена. В советские годы они в большей-меньшей мере соответствовали жизненному опыту детей. И недоверие к конкретным педагогам и их действиям в какой-то мере компенсировалось доверием школьников к житейской информации, опыту жизненных отношений.
В настоящее время этот феномен компенсации ослаблен и известный механизм когнитивного диссонанса: неконструктивной реакции на противоречивую лично-значимую информацию, работает в сознании детей и педагогов с большой силой.
Одно из самых ярких его проявлений – массовая боязнь современных педагогов использовать в воспитании дискуссионные формы. (О чём говорилось в параграфе о психопедагогических аспектах содержания воспитания).
Но наряду со старыми верованиями набрали силу и новые мифы (я бы сказал заблуждения). Самое распространённое из них – воспитатели должны организовывать то, что дети хотят, желают.
Этот наивный педагогический взгляд, трактуемый к тому же, как проявление личностно-ориентированного образования - результат мировоззренческой растерянности и психолого-педагогической безграмотности педагогов. Он делает дело воспитания плохопредсказуемым.
Но тема современных педагогических заблуждений и мифов – это самостоятельная тема (Тюников, Мазниченко, 2001).
Пора подводить итоги. Сделаем это тезисно.
1. Что имеет смысл удерживать и развивать из вершинного в советском воспитании:
- ценность проявления себя,
- ценность добровольности,
- ценность коллективного творчества,
- ценность заботы об окружающих людях.
2. Что является дискуссионным – надо ли в современном массовом воспитании развивать идею заботы «о дальних», так активно использовавшуюся в советские годы?
3. Чего следует опасаться – возврата преобладания идеологичеких идей в воспитании над педагогическими.
4. Что имеет смысл развивать:
- идентификацию с широким социальным детским, юношеским целым, причастность детей к широкой социальности,
- символические лесенки взросления.
**
Один из аспектов проблемы психологической характеристики современных школьников – анализ влияния на их становление, проявление, развитие контекста социокультурных условий, социокультурных трансформаций.
В характеристике каждого возраста есть относительно постоянное, устойчивое, как бы «вечное», и сегодняшнее, завязанное на конкретную социокультурную возрастную ситуацию развития.
Среди культурных изменений последнего времени, составляющих существенную сторону жизнедеятельности подростков, назовём такие вещи, как мобильник, компьютер, плейеры, ролики; такие деятельности и формы коммуникации как комплекс Интернет-деятельностей, экстремальные виды спорта и физической культуры, общение с использованием мобильника; такие социокультурные реалии, требующие выработки к себе отношения, как религия, реклама, «маркетные» формы магазинов и других сфер обслуживания, множественность видеоканалов и пр.
В сфере ценностей сакцентируем, отмечаемую социологами «революцию притязаний» (Магун, 1999), нарастание в поведении конкурентных ориентаций, конкурирование в личном и общественном сознании индивидуализма и коллективизма.
Мы обозначили только некоторые реалии жизни современных отечественных подростков, но уже их достаточно, чтобы сделать вывод о необходимости широких и глубоких социально-психологических исследований этих новых социокультурных феноменов.
Нельзя сказать, что они не ведутся, но их спектр и масштаб совершенно недостаточны.
В анализе возрастных особенностей развития в психологии используется, идущее от Л. С. Выготского, понятие социальной ситуации развития, понимаемой чаще всего как система отношений к миру, людям, себе, отражённых в переживаниях и совместной деятельности.
Однако в этой характеристике исчезает культурный аспект жизнедеятельности растущего человека. В то время как анализ культурного аспекта возрастного развития (и здесь мы солидарны с В. С. Мухиной) – является принципиальным для понимания содержания психологического развития детей.
Составляющими культуры как условия развития детей (Мухина, 2001) являются предметный мир (точнее, отношение к предметному миру), образно-знаковая система, социальное пространство и природная реальность (отношение к природной реальности).
Колоссальные изменения, происходящие в последние десятилетия со всеми этими составляющими (изменение вещной среды, связанной с техническими и экономическими трансформациями; изменение эстетических эталонов; появление новых социальных пространств – пространства Интернета, пространства мобильных телефонов – и соответствующих социолингвистических изменений) наполняют соответствующие социальные ситуации развития новым содержанием и требует адекватной подстройки понятийного аппарата возрастной психологии.
Нам представляется полезным вслед за В. С. Собкиным (Собкин, 2006), использовать для анализа современных социально психологических процессов развития детей относительно новое понятие социокультурной ситуации развития, которое в определённой мере могло бы отражать факт существенного изменения культуры окружающей современных подростков и юношества.
Развитие отношений, фиксируемое понятием социальная ситуация развития опосредуется культурой (значениями вещей, нормами действия и поведения, действующими ценностями).
Значимость этого опосредования и позволяет нам ставить вопрос о полезности использования понятия социокультурной ситуации развития.
Его рабочее определение таково: социокультурная ситуация развития – это культурное наполнение (нормами и ценностями конкретной культуры) системы отношений к миру, людям, себе, своё для каждого возраста отражённое в переживаниях, совместной деятельности, субкультуре возраста.
То, что конкретная характеристика социокультурной ситуации развития определяется не столько «вечными» особенностями возраста, сколько взаимодействием возраста (в социопсихологическом смысле) с культурой данного времени почти очевидно.
«Вечными» особенностями подростничества и юности большинство авторов (И. С. Кон, А. В. Мудрик, Э. Эриксон и др. ) считают поиск, выработку своих отношений с миром, с самим собой, со своим настоящим и будущим. В традициях психологии и педагогики последнего времени этот процесс, и это явление, называют самоопределением. Самоопределение и есть центральная психологическая характеристика юношеского возраста.
Социокультурная рамка развития юношей и девушек, отражаясь в жизнедеятельности конкретных воспитательных организаций и педагогически организованных групп, влияет на психологические проявления школьников в их образовательном пространстве.
Юность – возраст интенсивного самоопределения. В этом её суть. Рассматривая самоопределение юношей, девушек в сфере настоящего, как правило, выделяют такие его компоненты, как переосмысление отношения к себе; более определенное и осознанное отношение к значимым другим; выработка и закрепление отношений к общностям, группам, в которые входят юноши и девушки; становление личной автономной морали; развитие личностной картины мира.
Самоопределение в отношении будущего имеет минимум такие компоненты, как ориентация на определенную профессию; ориентация на желаемый образ жизни; становление ориентации в отношении семейного будущего.
Все эти составляющие постоянны, по крайней мере, для современной европейской цивилизации. Но их наполняемость, содержание, конкретные предметы ориентации меняются со временем и особенно резко в эпохи социальных перемен. В такие времена книги и учебники по возрастной психологии стремительно устаревают, возрастная психология оказывается в кризисе. Это происходит с отечественной возрастной психологией юности в последние годы.
Рискнем сделать шаг в становлении «новой» психологии юности.
Представленная ниже картина должна рассматриваться не более как гипотетическая модель юности начала XXI века.
1. Специфика самоопределения современной юности в настоящем:
- Новые параметры в отношении себя: способность к новым деятельностям, к бизнесу и коммерции; оценка себя по шкале «богатство – бедность»; оценка своей сексуальности, может быть, точнее – сексапильности; оценка себя с точки зрения независимости, в том числе материальной.
- Отношение к значимым другим: эти же новые параметры плюс возрастание значимости приобщения к образу жизни референтных людей; оценка взрослых значимых с точки зрения успеха в жизни.
- Отношение с общностями. Новое – большее стремление к независимости, невключенность в официальные структуры для части юношей и девушек (наши оценки – для 20-30%); актуальность выработки своего отношения к политическим партиям, политическим лидерам и движениям; вхождения в интернетовские сообщества и складывания отношения к ним.
- Отношение к миру. Новое – рост разнообразия отношений к миру, в частности, восприятие мира как божественного проявления; индивидуалистический вариант - «Я – центрация»: мир для меня; восприятие мира как средства в решении личных и общественных проблем; восприятие мира как хаотического и опасного.
2. Специфика самоопределения современной юности в отношении будущего:
- Появление в сфере профессиональной ориентации новых профессий (это не только бизнесмены, но и охранники, политические деятели, банкиры, журналисты СМИ, слой компьютерно-информационных профессий и др. ); более частое отношение к профессии не как смыслу, а как средству для создания определенного уровня жизни; значительные изменения в рангах привлекательности профессии.
- Ориентации в образе жизни: значительная роль в формировании эталонов образа жизни средств массовой информации (образ жизни шоу-сферы, «бизнесмен – сферы», а также задаваемые видео-, Интернет- и кинопродукцией); рост эффекта «Эллочки – людоедки».
- В отношении семьи: появление конкурента у семейной ориентации в лице бессемейного образа жизни с постоянными или переменными любовными друзьями – подругами; нарастание разрыва между восприятием любви и семьи (в первой на первый план выходит романтический секс, во второй остается психологическая близость и надежность).
3. Средства реализации самоопределения – общение и деятельность.
Самое новое в общении юношей и девушек – нарастающая сложность дружеских и приятельских отношений: вплетение в классическую юношескую дружбу и приятельство денежно – деловых и сексуальных отношений.
Новое в деятельности: широко распространенное зарабатывание или демонстрация зарабатывания денег; в социально-политических деяниях – вероятность экстремистского поведения как формы удовлетворения потребности в гедонистическом риске и экстремальной деятельности; новый виток интереса к экстремальной деятельности, связанный с появлением новых видов экстрим-спорта и экстрим-досуга.
Всякое общение имеет две направленности – объединение и обособление. К классическим типам юношеского обособления: в поколении, коллективе, в группе, в своей индивидуальности, добавилось еще одно: в своем социальном (невозрастном) слое. Распространенность же обособления в коллективе падает.
Наша модель психологической характеристики юности является гипотетичной. Фактически все наши тезисы нуждаются в проверке и углублении средствами социологических, психологических, психопедагогических исследований.
Педагогическая и психологическая работа с современными старшеклассниками может быть успешной, только если педагог и практический психолог будут стремиться понять, изучить реалии современной юности, а не «навешивать» на нее опыт своей молодости и устаревшие положения возрастной психологии.
**
Мы охарактеризовали внешние по отношению к образовательному учреждению контексты воспитания (социально идеологические и социокультурные). Но стоит рассмотреть кратко и внутриорганизационные контексты воспитания как воспитательно-ориентированной деятельности педагогов.
При обобщённых социально педагогической и социально психологической характеристиках образовательного учреждения используются различные понятия. Наиболее употребимые из которых: воспитательная организация (Мудрик, 2003, Шакурова, 2004), культура школы (Цирлина, 1997), культурная среда образовательного учреждения (Иванов, 2005), организационная культура (Ушаков, 2004, Ясницкая, 2004), уклад (Тубельский, 2001), образовательное учреждение как воспитательная система (Караковский, Новикова, Селиванова, 2000).
Наиболее общее их них, на наш взгляд – воспитательная организация. Оно определяется (по А. В. Мудрику) как специально создаваемые организации, основной задачей которых является социальное воспитание различных групп населения. Именно в них осуществляется воспитание как целенаправленная относительно контролируемая часть социализации. Но воспитательные организации влияют на своих членов и стихийно, в процессе взаимодействия людей их составляющих.
Психопедагогический аспект воспитательных организаций фиксирует факт влияния их конкретного вида (с учётом юридического статуса, ведущей функции, половозрастного состава, относительной открытости-закрытости) на личностные проявления воспитанников и педагогов. Например, формирование гендерных особенностей личности преимущественно по маскулинному типу в кадетских объединениях и суворовских училищах.
Следующее, по общности, понятие - культура образовательного учреждения как социальной организации (и близкие к ним по содержанию понятия - культурная среда школы, организационная культура оьбразовательного учреждения).
В них акцентируется наличие интегрирующего деятельность образовательного учреждения ценностного ядра: разделяемых педагогами (а при каких-то вариантах культуры образовательного учреждения и школьниками) ценностей, а также слоя проявления этих ценностей. Соответствующие ценности проявляются в преобладающих в воспитательной организации стилях общения, типичном характере взаимоотношений, артефактах школьной культуры (традициях, ритуалах, общих символах).
Психопедагогический аспект культуры школы фиксирует зависимость поведенческих, проявлений воспитанников, их образа себя, образа данной воспитательной организации и мира, типовых мотиваций и ценностей от типа организационной культуры образовательного учреждения и деятельности педагогов по поддержанию тех или иных стилевых характеристик и школьных традиций.
Другой аспект жизнедеятельности воспитательной организации берётся понятием уклад. Уклад школы (по А. Н. Тубельскому) – это определённая соорганизация элементов учебно-воспитательного процесса, которая задает стиль, дух, атмосферу школьной жизни. Обобщённая характеристика школьной жизни как уклада, в интерпретации А. Н. Тубельского, позволяет акцентировать в жизни образовательного учреждения «скрытое образовательное содержание», тот ОПЫТ общения, деятельности, отношений в образовательном учреждении, который напрямую не является предметом усилий педагога, но который существенно отражается в позициях, личностных смыслов и стилевых особенностях поведения школьников. Тот или иной уклад школьной жизни, в определённой мере, задаёт отношение воспитанников и педагогов к социальным ценностям, восприятие себя как автора или «пешки» в организации школьной жизни, поддерживает те или иные типы мотивации. Собственно вышеперечисленное и есть психопедагогический аспект уклада школьной жизни.
Наиболее распространённой в педагогике интегративной характеристикой воспитательной стороны образовательного учреждения является представление о школе как воспитательной системе.
Её авторы подчёркивают, что говорить об образовательном учреждении как воспитательной системе имеет смысл, если существуют педагогические ценности и цели, разделяемые большинством педагогического коллектива, или педагоги и актив школьников воспринимают себя как субъектов организации общей деятельности и общения, если эта деятельность и общение более-менее адекватно отражается во взаимоотношениях членов школьного сообщества.
Такая характеристика значительно сужает число образовательных учреждений, к которым можно отнести понятие воспитательная система.
Психопедагогические аспекты школы как воспитательной системы, прежде всего, носят социально психологический характер. Они заключаются в ответе на вопросы:
- о степени единства педагогического и ученического сообществ, в отношении ценностных основ воспитательной системы;
- о степени включённости педагогов и учащихся в общую деятельность;
- о характере принимаемого и поддерживаемого педагогами и школьниками стиля общения;
- о степени близости оценок и образа школы и образа типичного школьника воспитателей и воспитанников в данном образовательном учреждении.
Суммируем названные психопедагогические аспекты.
Особенности образовательных учреждений, как воспитательных организаций, (отражаемые в терминах культура школы, уклад, воспитательная система) проявляются, гипотетически, прежде всего, в таких психологических характеристиках как принятие – непринятие ценностей, явно ли скрытно присутствующих в жизни образовательного учреждения; в типовых мотивациях педагогов и воспитанников данной школы; в коммуникативных и деятельностных стилях, преобладающих у членов педагогического и ученического сообществ школы.
Последнее замечание. Наряду со школьниками и педагогами психологические проявления, которых в образовательных учреждениях корреспондируют с интегративными характеристиками данного учреждения, в любой школе есть индивиды с существенными, вплоть до противоположности, отличиями в личностных проявлениях от преобладающих более-менее типичных для данной школы.
Вот и всё, вкратце, об организационном контексте воспитания.
|
|
|
