Вопросы для обсуждения и исследования.

Вопросы для обсуждения и исследования.

1. Можно ли выделить базовые характеристики школьника — ученика, в значительной степени, определяющие его успешность в любой дидактической системе?

2. Можно ли говорить о возможности компенсации тех или иных учебно-индивидных «недостатков» школьника развитостью его личностно-учебных качеств?

3. Не стоит ли, прежде чем вводить какую-то инновационную дидактическую систему, провести специальный адаптационный курс на развитие соответствующих инновации учебных умений, способностей?

НФ

Рассказ Василия Лапочкина, двенадцати лет,

учащегося Симбирского открытого образовательного центра

На той неделе мы выбирали программу обучения. Было это так. Агриппина Денисовна как всегда вдохновенно выпалила: «Детишки! Мы уже выросли. У всех, кроме Лапочкина, балл по навыку обращения с Windows-22 не меньше девяноста. Только у Васеньки — 82. Но мы ему доверим компьютер и разрешим с нами работать. Правда, дети? »

«Конечно, разрешим», — сказал толстый Гречушкин (в народе  Джон-Греча), и все заулюлюкали в поддержку. Хороший всё-таки у нас народ.

«А раз мы такие умелые и взрослые, предлагаю вам сделать первый выбор: или мы работаем по модели Макарова, помните, я вам рассказывала, или по технологии Дьяконова-младшего. Что это такое, я вам сейчас расскажу, а вы подумайте, с родителями посоветуетесь, к персонологу загляните и заявите о своем выборе. Всем все  ясно?.. »

После занятий, конечно, никто домой не пошел, кроме Машки Пантелеймончика. Ну что поделаешь, если у нее коэффициент группизма всего-то 0, 3. Собрались мы, значит, как всегда, на своем месте, за павильоном фитбара, и Греча сразу сказал: «Так, отцы, никаких выборов, голосуем сейчас за Макарова».

«Почему за Макарова? » — пискнул Кеша. Но на него все зашикали: «Тебе что ли, не все равно? Трояк хочешь? Забыл, как в тот раз? » И Кеша, конечно, сдался: «Да я что, не понимаю? Я как все. Как надо, так и я».

«Отлично, — сказал Греча. — Кто у нас с ходу сечет? Лапочка, ты? Ну-ка, заяви основные позиции».

Я, конечно, все помнил, я всегда здорово запоминаю и все, что надо, заявил. И что уровень надо будет выбрать, то есть на какую оценку претендуешь, и что за каждое задание — баллы, и что опорные схемы надо сочинять, а потом устно отвечать, ну и само собой про ограничения во времени.

«Ну, устно — это уже каждый сам по себе», — скартавила Венерка. Греча посмотрел на Венерку и согласился: «Да. А жаль, представляете — все, как один, и устно. Но не потянем. Пока. В общем, объявляю задачу: уровень как всегда «В». Кто хочет выше — объединяйтесь, понятно, потом сами. Мозговой штурм — пять минут». И тут началось. Люблю я это дело. Башковитые у нас ребята — чего только не придумают.

 «В Сети покопаться — наверняка решебники есть». — Это длинный Селезнев. Он у нас главный парахаккер.

«Спросить у Фильки с седьмого — у них в прошлом году Макаров был». — Это Козлов, у него все семиклассники — свои люди.

«Да. У Фильки. Он все собирает. Сбросить запросто можно», — заверещала Катерина.

«Вот, мисс Катя, и займись. По-ру-чаем».

Катьке это маслом по сердцу. Все знают, что она на Филю глаз имеет.

«Подсказчики» надо достать. Тот раз ведь сработало». — Это Сонечка, полный сачок. Всегда ждет, что кто-нибудь на блюдечке с каемочкой преподнесет. Но она права. Зря, что ли, «Подсказчики» в прошлом году втайне от Агриппины осваивали. Классно получилось. В ухо обычная «Напоминалка», но с аурой. А радиус — три метра всего. Все, кому надо, услышат и дальше передадут.

«Годится. Молодец, Сонька. Только чтобы, как тот раз, не перепутать все. Поэтому транслирует только Дашка, Семечкин и Я. Остальным — вето». — Это снова Греча. Соображает.

Да, тот раз обломилось. Все начали ответы транслировать, и такой галдеж в ушах стоял. Всё запутали. Так что почти у всех минус пять баллов.

«В Сети появились обобщенные схемы. Шесть моделей. Берешь такую программу и насыпаешь байты. Попадание — 87 % в среднем». — Это опять Селезень заявился.

«87 — это мало».

«Ничего, мы же на уровень «В» работаем, — сойдет», — рассудил Кинга. Он вобще-то Колян, но отчество у человека Иннокентьевич, а фамилия — Га. Так что — Кинга.

«Да, кто под больного косить будет, то заранее и поубедительнее. А то Агриппа, как в тот раз, ахать будет и начнет помогать. Тут-то уж не развернешься: ни «Рассказчиков» не включишь, ни в Сеть не подключишься». — Ну, конечно, это Петровчик. Он у нас самый здравомыслящий...

... В общем, набрали мы тринадцать идеек. Из них семь утвердили на исполнение. Домашние заготовки раздали. Так что, Агриппина Денисовна, все отлично получится, вери гуд, значит. В тот раз Сканави запросто прорешали, так что и с каким-то Макаровым справимся. Только вот грамматических ошибок не наделать бы. «Дифференциал» пишется через «и» и два «эф», а «логарифм» с «о» и предпоследнее не «вэ», а «фэ».

 

3. 3. Преподаватель

Педагогическая деятельность, несмотря на свою, казалось бы, целостность и единство предмета — развитие растущего человека как субъекта, осваивающего культуру, все-таки распадается (по крайней мере, в нашем психопедагогическом анализе) на воспитательную и преподавательскую.

Деятельность воспитателя направлена на формирование опыта социального поведения, на развитие ценностно-мотивационной сферы человека. Деятельность преподавателя — на присвоение, освоение школьником культуры (в предметной упаковке).

Конечно, против такого разделения существуют возражения. При построении действительно личностно-ориентированного учения, обучения, как условия личностного развития (обычно в этом случае говорят, правда, не об учебном, а об образовательном процессе), различение воспитательной деятельности и преподавательской снимается. Но такое явление — по-прежнему инновационное и не массовое.

Поэтому учитель-преподаватель для нас, в этом анализе — это педагог, работающий в определенном (предметном! ) содержании, в определенных временных организационных формах (чаще всего в форме урока) и ориентированный на освоение предметных знаний, умений, навыков как результат его педагогических усилий.

**

Преподаватель – это индивид, это личность, это профессионал.

Индивидуальные психологические особенности преподавателя определяются во многом свойствами темперамента: интенсивность, устойчивость, скорость, направленность психических процессов.

 Свойства темперамента, как известно, проявляются как во внешнем плане (в поведении), так и во внутреннем (прежде всего как эмоциональные проявления).

Как поведенческие, так и эмоциональные особенности учителя, определяемые его темпераментом, могут соответствовать— не соответствовать требованиям учебных ситуаций, а также нормам преподавательского поведения, на которые он ориентируется. На личностном уровне эта проблема разрешается в двух формах.

Одна форма — внутридеятельностная: выработка, развитие своего индивидуального преподавательского стиля, основанного на компенсации, несоответствующих требованиям психических особенностей, сильными, соответствующими требованиям особенностями (учитель-холерик, склонный к резким непредсказуемым реакциям, тщательно, поэтапно планирует урок и стремится следовать этому плану. Учитель-флегматик готовит к уроку инте­ресный материал, который может вызвать эмоции ребят и при более-менее флегматичном рассказе).

Вторая форма (собственно личностно-профессиональная) носит ценностно-установочный характер: регулирование преподавательского поведения ценностными ориентациями, установками педагога.

Обобщенная концепция такого регулирования — диспозиционная  модель регулирования человеческого поведения В. А. Ядова. Мы ее применили к анализу деятельности воспитателя. Попытаемся применить эту концепцию к преподавательскому поведению.

Напомним ее суть. Поведение человека, в частности профессиональное поведение, регулируется иерархической системой диспозиций (ценностных ориентаций и установок). Иерархия — «четырехэтажная». Верхний этаж — ценностные ориентации как общие жизненные принципы и ориентации на место в жизни человека данной профессиональной области.

Для преподавателя — это, прежде всего, значение для него пре­подавания как профессиональной сферы и деятельности.

Второй этаж — базовые социальные установки как настрой, готовность к определенному поведению в отношении различных составляющих учительско-преподавательской сферы. К этому уровню применимо обсуждавшееся нами ранее понятие личностной центрации учителя.

В применении к преподавательской сфере центрации проявляются следующим образом:

«Я-центрация» — переживания, размышления педагога по поводу своей преподавательско-ролевой самостоятельности: «чувствую ли я себя учителем, преподавателем».

Центрация на администрации, коллегах, родителях — значимость для меня их мнений о моих уроках, о моем преподавании.

Центрация методическая — интерес к поиску, изобретению, использованию преподавательских средств, методик, приемов, содержательных источников.

Центрация на школьнике — значимость его успешности, развития, продвижения как ученика.

Центрация на ученической группе — значимость рабочей атмосферы на уроке, общего «продвижения» класса в освоении предмета.

Следующий этаж — уровень социальных установок, проявляющихся непосредственно в учебном взаимодействии педагога со школьниками.

При традиционном обучении учебная ситуации подталкивает педагога к ролевому восприятию школьников как людей, соответствующих или не соответствующих учебным правилам, нормам, традициям. Это не означает, что все «традиционные учителя» имеют исключительно ролевые установки в отношении школьников. Это означает другое — давление системы традиционного обучения на учителя, подталкивающего его к ролевому подходу к детям.

В других дидактических системах такое давление меньше, а в личностно-ориентированных системах можно говорить уже об обратном явлении: подталкивании учителя к личностному восприятию учеников. Хотя и в этом случае нет гарантии личностного подхода. Выполнение — невыполнение творческих заданий или совершение актов учебного выбора учителем может интерпретироваться и в терминах соответствия — несоответствия учебно-ролевым требованиям (! ).

То же самое можно сказать об установках на взаимодействие преподавателя со школьниками в учебных ситуациях. Одни дидактические системы подталкивают к взаимодействию по типу руководство — исполнение. Другие — к установке на совместную, общую работу. Но, опять-таки, только подталкивают. Личный настрой, установки учителя могут и «деформировать» тип учебного взаимодействия, задаваемого системой (преподаватель, подающий новый материал в форме лекций, может побуждать школьников к постановке проблемных вопросов самим себе; учитель, работающий вроде бы в личностно-ориентированной системе, может самолично анализировать и оценивать творческие задания, не обсуждая их со школьниками).

В отношении установок педагога на себя как преподавателя также можно повторить старый тезис: оппозиция в данном случае — в настрое учителя в отношении себя, как выполняющего, прежде всего, правила педагогической работы или осознанно использующего свои индивидуальные и личностные особенности как средства педагогической работы.

Правда, здесь есть в учебной ситуации один интересный новый момент: это различение установки учителя на демонстрацию своего пристрастного отношения к вносимому в работу предметному содержанию и установки на бесстрастное, неличностное его преподнесение.

Нижний этаж диспозиций (фиксированные, ситуативные установки) — это настрой преподавателя на частные, но типичные для преподавания этого предмета, этого класса, этого школьника ситуации.

Рассмотрим некоторые из них сквозь призму «внутреннего голоса» учителя.

«Каждый раз, когда я вхожу на урок в этом классе, я…». «Каждый раз, когда я выставляю оценку за ответ у доски, я…».

«Каждый раз, когда в ответ на мой вопрос в классе никто не поднимает руку, я…».

Ну, и так далее…

Возможна группировка таких ситуаций. Ну, скажем, так: ситуация начала урока, когда «все нормально»; ситуация начала урока, когда что-то «ненормально»; ситуация, когда учебная активность школьников ниже той, которую учитель считает нормой; ситуация сверхнормативной учебной активности; ситуации оценивания школьника; ситуации «неучебного» поведения на уроке; ситуация несоответствия внешнего вида школьников на уроке тому, который педагог считает нормой; ситуация невыполнения указаний, требований и так далее.

Повторим, если эти конкретные ситуации для данного учите­ля типовые, в «дело вступают» фиксированные установки.

Идея о том, что различные этажи диспозиций находятся под взаимным влиянием, не требует дополнительного обоснования. Вопрос в том, насколько эти влияния прямые и где находится «главный», решающий этаж. То, что связи не прямые, что целый ряд факторов, в частности индивидуальные и личностные психологические особенности человека, а также тот ближний (а может быть, и дальний) социальный контекст, в котором живет и действует профессионал, влияют на передачу настроя от уровня к уровню диспозиций, почти очевидно.

Но какой же этаж решающий? Обычный ответ — верхние уровни, начиная с ценностных ориентаций, влияют на нижние. Это, вероятно, так. Но возникает вопрос: а возможна ли обратная зависимость, например, некая сумма ролевых ситуативных реаги­рований преподавателя задает, формирует (?! ) его установку на школьников как ролевую?

**

Дорога от ценностных ориентации и преподавательских установок к учительскому поведению, действию проходит через этап построения образа себя как преподавателя, а также представления о желаемом восприятии этого образа учениками.

Используя язык современной практической социальной психологии, можно сказать: одна из дорожек от ценностей к профессиональному учительскому действию ведет к имиджу препода­вателя.

Имидж — двусторонний феномен. Со стороны учителя — это образ, задающий подачу, презентацию педагога школьникам. Со стороны учеников — это нечто устойчивое в образе учителя, как продукт совместного ученического восприятия преподавателя.

В данный момент нам интересна первая сторона имиджа — механизм презентации, подачи учителем себя.

Источник его, первоначальный толчок — верхние этажи диспозиций: ценностные ориентации, базовые социальные и собственно социальные установки. Сама «работа» по построению имиджа имеет два этапа: оформление его идеи (как правило в виде названия, метафоры, культурного образа — образца), а затем его проработка как ответ себе на вопрос, какими средствами я, учитель, подаю, подам свой образ. Назовем первый этап «амплуа», второй — собственно «имидж».

В обычной педагогической действительности «амплуа» учите­ля чаще всего не проявлено, не обозначено для себя, не является предметом рефлексии.

Но задание: «В виде кого, какого образа вы предстаете перед ребятами? Обозначьте этот образ словом или словосочетанием. » - как правило, не вызывает у учителей затруднений. Например, на одном из наших занятий с преподавателями были «заявлены» такие амплуа, как «Мэри Поппинс», «Амонашвили», «Эрудит», «Строгий джентльмен»…

* *

Продолжим наше движение по цепочке ценности-амплуа-имидж. Еще несколько слов об амплуа. Откуда берутся его обозначения? От культурного контекста, от педагогических, шире — культурных форм, клише, которые в сознании учителя соединяются с его ценностями, оформляют его ценности.

Теперь о средствах подачи, то есть об имидже в узком смысле этого слова.

Разумеется, здесь используется комплекс различных инструментов: языковые приемы (содержательные, смысловые, паралингвистические), подача внешности (стиль одежды, аксессуары, прическа), акцентировки невербальные (специальные жесты, позы, ритм, темп речи, «особый» взгляд и т. п. ).

Однако, наше более-менее логичное описание дорожки ценности-амплуа-имидж не совсем адекватно описывает реальный процесс.

Необходимы три уточнения:

— и ценности, и амплуа, и имидж могут быть в разной мере отрефлексированы, осознаны учителем;

— не существует жесткой последовательности: амплуа — имидж — педагогическое поведение. Амплуа и имидж «перерабатываются» не только, а иногда не столько, в сознании, сколько в пробных действиях и рефлексии этих действий;

— «имиджевая дорожка» не заканчивается на подаче педагогом себя. Продолжение ее — это вторая сторона имиджа: образ учителя в сознании школьников и сигналы учителю о том, каков он, этот образ.

Но об этой коммуникативной жизни имиджа конкретнее мы поговорим в другом месте.

Амплуа, имидж преподавателя в своей образной ипостаси завязан на образ, «картинку» удачных и неудачных, свершившихся и ожидаемых уроков.

Назовем этот образ «внутренней картиной урока». Термин «внутренняя картина урока» введен нами по аналогии с известным в медицинской психологии понятием «внутренняя картина болезни».

Что же такое «внутренняя картина урока» при ее более внимательном рассмотрении?

Во-первых, она может быть весьма разной «эйдетичности», то есть насыщенности различными ощущениями: от яркого образа, включающего собственно «картинку», звуковое, речевое сопровождение; значительные переживания и мысли в связи с этим образом, до бледного образного сопровождения тех слов и мыслей, которые возникают у учителя по поводу урока.

Эйдетичность внутренней картины урока зависит от двух моментов: значимости для педагога урока, уроков, шире — преподавательской деятельности и индивидуальной склонности учителя к образному видению, чувствованию мира. Значимость — и есть мотивационная, подталкивающая к действию сторона внутрен­ней картины урока.

На личностно-профессиональном уровне ее содержание, «картина урока», отражает, в частности, и образные аспекты це­почки ценности—амплуа—имидж.

Образ урока может быть отнесен к разным пластам преподавательского бытия: к будущему (внутренняя картина желаемого урока), к настоящему (образ вот-вот предстоящего или уже развертывающегося действия), к прошлому (представление о прошедших уроках).

Внутренняя картина урока может быть насыщенной позитивными эмоциями (урок-мечта, получающийся урок, удачный урок) или погруженной в негативные переживания (образ будущего провала; неудачный, неполучающийся урок).

Исследование этого феномена Г. В. Морозовой (Поляков…, 1999) с нашим участием позволило выделить следующие особенности внутренней картины урока у различных учителей:

— описания, как и следовало ожидать, весьма различаются в зависимости от индивидуального стиля преподавателя, даже при одной и той же ценностной педагогической ориентации, например, на личностно-ориентированное обучение;

— однако существуют и внеиндивидуальные различия внутренних картин урока, связанные с ценностями и амплуа педагогов. Личностно-ориентированные учителя чаще, чем педагоги с ролевой ориентацией, вставляют в текст себя, как автора урока, в их описаниях встречается тема вариативности («если ученики так, то я так; а если…»); язык описаний у личностно-ориентированных учителей более индивидуализирован: чаще встречаются фразы о чувствах, ощущениях, нестандартные языковые обороты.

Во внутренней картине урока выражается, прежде всего, образная составляющая регулирования преподавательского поведения.

Другой источник учительского поведения — его эмоциональное состояние.

Здесь тоже можно выделить два момента: состояние педагога, проявляющееся в его поведении независимо от его желания («все горит», «все валится из рук») и более-менее осознаваемая учителем трансляция своего состояния «в класс».

Конечно, причины того или иного эмоционального состоя­ния преподавателя могут быть достаточно глубоки и уходить в эмоциональную направленность личности или еще глубже, в личное мировосприятие, мироощущение. Один реагирует на негативные школьные ситуации: «Ничего, переживем, справимся», другой: «Как все плохо и несправедливо».

Но попробуем в нашем анализе быть более конкретными. Ка­ковы основные характеристики эмоционального состояния учи­теля на уроке? Это тонус, устойчивость и направленность.

Тонус — психофизические основы эмоционального состояния. Говоря физическим языком — его энергетичность. Полюса — апатия и мощный «заряд энергии».

Устойчивость — это стабильность—нестабильность, изменчивость—неизменность эмоционального состояния. В устойчивости, по крайней мере, два измерения: сама устойчивость—неустойчивость и ее мотивированность—немотивированность. Сочетание этих характеристик дает четыре крайних типа педагогов по их проявлениям на уроке:

 - стабильное, устойчивое, «неподвижное» эмоциональное состояние, никак особым образом не мотивированное (фактически — эмоциональные проявления флегматического темперамента);

 - крайне нестабильное, стихийно, спонтанно изменчивое немотивированное состояние (эмоциональные проявления холерического темперамента);

 - устойчивое мотивированное (эмоциональное состояние, подстраиваемое, регулируемое педагогом под стабильность);

 - неустойчивое, гибкое (мотивированно перенастраиваемое педагогом под ситуацию и задачу).

Наконец, направленность. Это содержательная характеристика эмоционального состояния. Во внутреннем плане — это то имя, название, которым оно названо, представлено учителем. Во внешнем плане — это «излучение», порождаемое преподавате­лем и улавливаемое учениками.

Тонус и устойчивость — «общепедагогические» характеристики, не определяющие психолого-педагогическую, дидактическую, методическую специфику учебного процесса. Направленность — особенности желаемых и вызываемых в учениках чувств, связана с соответствующей педагогической стратегией и тактикой.

Но что такое «оптимально соответствуют»? Какой тонус, какая устойчивость оптимальные?

Тонус — это средняя энергетичность. Это не означает, что у учителей со слабой жизненной энергетикой путь к успеху закрыт. Это означает, что мобилизация тонуса на уроке до более-менее среднего уровня требует от них значительных психофизических затрат. Для таких учителей, как правило, актуальна проблема компенсации, восстановления психофизического состояния.

Устойчивость — оптимальна средняя, а может быть и выше средней.

Это значит, что обратная сторона устойчивости — изменчивость тоже будет не менее чем средняя. При таком раскладе возможность мотивированного регулирования стабильности — изменчивости несколько выше, а следовательно и шансы на ее адекватную ситуациям гибкость нарастают. Труднее говорить о желаемом содержании «излучаемых» эмоций. Оно в большей степени связано с реализуемой педагогом системой, способом работы. Скажем, для интеллектуально-ориентированной системы очень важно транслировать положительное отношение к интеллектуальной стороне урока, для личностно-ориентированной эмоции, скорее поддержка личного успеха.

Однако можно назвать некоторые базовые, годные для любой  педагогической системы транслируемые эмоции. Это передача, трансляция чувств безопасности и заинтересованности в учебном процессе.

Оппозиции этим состояниям: эмоции страха, угрозы, равнодушие или даже отвращение к развертываемому учебному взаимодействию — индикаторы дидактической катастрофы.

В понимании проблемы передачи эмоционального состоя­ния на уроке есть еще один аспект: можно ли утверждать о прямой устойчивой связи собственного эмоционального состояния учителя с его проявлениями. Конечно, точное, стопроцентное воплощение внутреннего во внешнее не происходит. Более того, сам факт обнаружения такого воплощения — это самостоятельная проблема. Ведь то, что эксперт, например грамотный наблюдатель-психолог, сочтет за адекватное проявление соответствующих эмоций, школьники могут расшифровать совсем по-другому, как в силу возрастных способностей к различению эмоций, так и в силу специфического отношения к учителю, позволяющего перетолковать его жесты, мимику, взгляды подчас в неожиданную сторону.

Однако тема проявления эмоций имеет и свои, собственно учительские грани. Учитель может быть «артист». И тогда он своими умелыми пассажами не столько проявляет, сколько создает внешние проявления эмоций, совершенно не обязательно соответствующие его эмоциональному состоянию.

Второй сюжет — преподаватель неумело, а то и искаженно проявляет свое состояние (хотел «излучать» безопасность, а жизненные коммуникативные проявления слабые, а то и деформирующие желаемый эффект). Кстати, этот случай встречается чаще, чем «артистичный», и как с ним работать, понятно: надо знать и осваивать соответствующие коммуникативные техники.

Перейдем теперь к третьей составляющей учительского поведения на уроке — тем комплексам привычных действий, навыков, которые включаются в типичных учебных ситуациях.

Обобщенно об этом говорят в терминах стилей: стили руко­водства, организации деятельности, педагогического общения, индивидуальные стили.

Как и в психопедагогике воспитания начнем со стиля организации деятельности.

Казалось бы, для анализа стиля деятельности преподавателя в учебной ситуации достаточно взять известные типологии: авторитарный — демократический — попустительский или доверительный (недоверительный) — интенсивный (неинтенсивный) стили и конкретизировать их под учебное взаимодействие. Однако такой подход оказывается поверхностным и пустым.

Попустительский стиль организации деятельности, когда педагог не имеет своих целей и работает в роли консультанта, советчика, противоречит сути обучения как трансляции культуры. (Ведь даже в особенной учебной ситуации, когда учитель поддерживает активность школьников в созданной учебной среде, к созданию среды приложил руку он, педагог, и его, учителя, поддерживающие действия имеют определенное содержание, которое отражает желаемые для преподавателя образцы учебного поведения школьника).

Отмечаемый сегодня всеми специалистами факт преобладания на уроках авторитарного стиля, говорит еще и о том, что мы не умеем его (этот стиль) анализировать, видеть в нем существенно различные варианты, для которых ярлык «авторитарный» — внешний, поверхностный.

Похожие проблемы возникают с типологией педагогического общения. Является ли преподавательское общение интенсивным — в значительной степени определяется внешними, несущностными обстоятельствами — числом данных уроков в неделю.

С доверием тоже все неоднозначно. В учебной ситуации можно говорить о доверии учеников к педагогу именно как преподавателю (к его действиям, умению строить учебную работу, характеру оценивания), а не как педагогу — человеку вообще.

Нетрудно с подобных преподавательско-центрических позиций критически посмотреть и на другие типологии педагогичес­кого общения. Но критика конструктивна, если предлагается альтернатива.

Попробуем предложить типологию, объединяющую как стиль организации деятельности, так и стиль педагогического общения на уроке.

Ее основанием станут ответы на три вопроса:

- Что, собственно, организует педагог на уроке?

- Отношение к чему он демонстрирует?

- Как он это делает?

По первой позиции разведение стилей происходит по тому, организует ли преподаватель отдельные действия школьников, или он организует деятельность учеников.

Напомним, различие. Ученик свершает деятельность, если он является субъектом (автором, соавтором) постановки учебных целей, автором (соавтором) организации своей учебной работы, ее реализатором и оценщиком. Ученик свершает действие, если он выполняет конкретную частную задачу, не соотнося ее выполнение с целями учебной деятельности (знать, как свое, понимать соответствующее учебное содержание).

Ориентация учителя на первое (организация деятельности) или второе (организация не более как действий) и определяет первое деление стилей.

В «действенном» стиле педагог предъявляет образец действий (например, образец решения задачи), проводит инструктаж, задавая порядок, эталоны и критерии оценивания ученического учебного поведения.

На психологическом языке это может быть описано как работа педагога в режиме первого и второго типа ориентировочной основы деятельности (Гальперин, 2007) («ориентировка по образцу» и «ориентировка по алгоритму»).

В «деятельностном» стиле учитель организует весь цикл деятельности школьников (постановку цели, построение ориентировочной основы деятельности, действия по освоению учебного содержания, действия контроля и имооценивания).

И первый, и второй стили требуют от учителя специфических умений. В «действенном» стиле — это умение предъявлять школьникам образцы, эталоны действий в формах, наиболее соответствующих возможностям учеников.

В «деятельностном» стиле базовые учительские умения — построение учебного и организующего учение диалога, гибкое распределение деятельности между преподавателем и учащимися, умение проблематизировать результаты учебной работы как условие для формирования у школьников контрольно-оценочных действий.

Конечно, можно обозначить «действенный» стиль как авторитарный, а «деятельностный» — как демократический, но это не будет отражать специфическое в стиле работы педагога как преподавателя.

В обоих стилях с организационной точки зрения есть одна общая, как бы предпосылочная задача — это создание информа­ционных условий для действий и деятельности. Методические приемы ее решения разнообразны: от введения информации (рассказ учителя, учебный текст) до актуализации субъектного опыта учеников. Эти предпосылочные приемы тоже могут стать основанием для выделения новых стилей, но мы здесь не станем это делать.

Обратимся теперь ко второму основанию: «отношенческому». В ситуации урока предметов отношений два: то учебное содержание (информационно-предметное и действенное), которое задает, проявляет педагог, и учебное поведение школьников (выполнение действий и правил поведения).

Демонстрация учителем своего отношения к учебному содержанию может выражаться в «эмоциональном стиле» (отношение к предметному и действенному содержанию демонстрируется, подчеркивается) и неэмоциональном (подчеркнуто беспристрастным отношение к учебному содержанию).

Характер действий и проявлений педагога в отношении выполнения учениками правил учебного поведения и в отношении результатов учебных усилий школьников позволяет назвать еще два стиля: безэмоциональный, апеллирующий к безличностным нормам и критериям учебных действий, учебного поведения и подчеркнуто эмоциональный, выражающий в экспрессивной форме отношение педагога к соответствию — несоответствию учебного поведения нормам. Возможная терминология для этих стилей — «инструментальный» и «экспрессивный».

Итак, мы получаем восемь стилей учительско-преподавательского поведения (организации деятельности и педагогического общения на уроке).

Перечислим их:

- Действенный; эмоциональный, регулятивно-экспрессивныйстиль.

- Действенный, эмоциональный, регулятивно-инструментальный стиль.

- Действенный, неэмоциональный, регулятивно-экспрессивный стил.

- Действенный, неэмоциональный, регулятивно-инструменталъный стиль.

- Деятельностный, эмоциональный, регулятивно-экспрессивный стиль.

- Деятельностный, эмоциональный, регулятивно-инструментальный стиль.

- Деятельностный, неэмоциональный, регулятивно-экспрессивный стиль.

- Деятельностный, неэмоциональный, регулятивно-инструментальный стиль).

Можно ли оценить каждый из этих стилей как эффективный или неэффективный? Вряд ли.

Во-первых, он, стиль, может быть по разному «исполнен»: удачно — неудачно, умело — неумело, адекватно — неадекватно ситуации.

Во-вторых, эффективность, это и результативность. А результат — воплощенная цель. Но цели обучения у разных учителей (в рамках широкой дидактической рамки знаний, умений, навыков) различны.

Можно ли эти стили рассматривать как индивидуальные стили преподавательской деятельности? Пожалуй, нет, если индивидуальный стиль деятельности понимать как индивидуальную систему приемов, способов деятельности, в которой проявляются особенности темперамента и характер человека. Выделенные нами стили могут быть реализованы в широком спектре индивидуальных вариантов. Например, флегматичный учитель, убежденно реализующий деятельностную концепцию обучения, не скрывающий своего, положительного отношения к преподаваемой науке и к успехам учеников (делающий это в неторопливой и флегматичной манере).

**

Но преподаватель — это и человек определенного возраста и определенного профессионального опыта.

Мы приступаем к важной части нашего анализа — профессиональной динамике, изменению преподавателя с возрастом. На первый взгляд, есть вполне определенная этапность профессиональной жизни учителя: этап адаптации к профессии, этап роста мастерства, этап мастерства. Соответствующие профессиональные этапы - «адаптант», «интернал», «мастер» (Климов, 1997).

Нам же представляется, что эта этапность — весьма грубая схема. Во-первых, существует большой квазипрофессиональный этап (выбор профессии, освоение в учебной форме соответствующих знаний и умений, опробование себя в профессиональной деятельности в форме учебной практики). В итоге стартовые позиции начинающего учителя растягиваются фактически от нуля (педагогическая практика на старте воспринимается как чисто учебно-отчетное мероприятие, и самостоятельная учительская деятельность начинается только после вуза) до свершившейся адаптации (успешность в педагогической практике воспримется студентом как успех в самостоятельной педагогической деятельности).

Во-вторых, на профессиональную динамику преподавателя решающее влияние оказывает профессиональная мотивация, диспозиции педагога, причем все их этажи: значимость — незначимость педагогической профессии вообще; центрация на тех или иных ее составляющих (собственном статусе, способах деятельности, развитии школьников, оценки коллег); характер установок преподавателя в отношении школьников, себя, предметного содержания и способа «несения» этого содержания школьникам. Два учителя одного и того же возраста, один из которых «мается» от вынужденной нелюбимой работы, а второй, увлеченный, погруженный в глубинные ее смыслы, имеют разные проблемы и разные особенности, не вписывающиеся в возрастные. Ближе к реальной жизни проблема не возраста, а опыта. В тридцать лет учитель может быть и опытным профессионалом (лет 10—12 стажа) и начинающим.

Конкретную зависимость между уровнем профессионализма учителя и его опытом прослеживает И. Д. Фрумин (Фрумин, 1992).

По Фрумину, можно говорить о профессионализме на уровне исполнения отдельных техник, приемов, правил преподавательской работы; о профессионализме технологическом — знании, исполнении определенной, конкретной технологии, методики и профессионализме «художника», предполагающем знание, владение множеством техник, технологий, средств, свободный выбор и использование их в конкретной ситуации для решения опреде­ленных задач, достижения цели.

Тенденции к такой динамике объективны: рост числа применяемых приемов, правил при наличии явной преподавательско-педагогической мотивации «выталкивает» учителя на «технологический уровень», а наращивание технологическо-технической оснащенности при сохранении, развитии педагогической мотива­ции ведет к профессионализму «художника».

Но ве

⇐ Предыдущая19202122232425262728Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: