 |
Теории экзогенного направления (социогенетический подход)
|
|
|
|
Одновременно с перечисленными теориями формировалось противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом. Субъект при этом описывался как tabula rasa – «чистая доска», на которую среда накладывает свой отпечаток. Среда оказывается активной составляющей, а субъект, личность, организм – всего лишь «сценой», на которой развертывается игра по заданным извне правилам. Этот подход, отождествляющий научение и развитие, связан с общими установками бихевиоризма.
Бихевиоризм основан на эмпирической философии, согласно которой человек есть то, что делает из него окружение, среда. Теория И.П. Павлова сыграла определенную роль в разработке этой теории. Американские психологи восприняли учение И.П. Павлова как идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого.
Бихевиоризм – особое направление в психологии человека и животных, буквально - наука о поведении. (Дж.Уотсон, 1913 г.).
С точки зрения бихевиоризма предметом психологии является поведение человека от рождения до смерти. Дж.Уотсон считает, что в психологии поведения могут быть использованы методы естественных наук. При объективном изучении в бихевиоризме исключается наблюдение сознания, чувствования, ощущения, воображения, воли, так они суть феномены психологии. Поэтому, эти термины должны быть исключены из описания деятельности человека.
Бихевиоризм отрицает существование наследственных форм поведения, а также наследственных специальных способностей. Бихевиористы считают, что поведение ребенка можно направить по определенному пути, основываясь на немногочисленных врожденных рефлексах.
Т.Д. Марцинковская отмечает, что в русле бихевиоризма развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит от условий жизни: от стимулов, поставляемых средой. Поэтому в рамках бихевиоризма не могла появиться возрастная периодизация, а только лишь функциональная периодизация. Все исследования детского развития должны быть направлены на изучение условий, способствующих или препятстсвующих научениюи
|
|
|
В самых ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистская концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).
Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значение подкрепления. Это были концепции Э.Торндайка и Б.Скиннера.
Развитие Б. Скиннер отожествляет с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие – относительно продолжительные периоды, т.е. развитие - есть сумма обучений, растянутая на большие временные дистанции. Павловская идея построения нового поведенческого акта у животного прямо в лабораторных условиях вылилась у Б. Скиннера в идею «технологии поведения», согласно которой с помощью подкрепления можно сформировать любой тип поведения.
По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же, как поведение животных, может быть «сделано» и проконтролировано.
Главное понятие в теории Б. Скиннера – подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным или отрицательным. Положительное подкрепление в случае детского поведения – это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное – недовольство родителей, страх перед агрессией.
|
|
|
Б.Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление – это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление – первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепление (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.п.). Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда может усиливать поведение. Б.Скиннер против наказания, он считает, что предпочтительнее положительное подкрепление, дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями. Наказание хотя и дает быстрый, но непродолжительный эффект.
Подобный механистический подход к человеческому поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственных действий, поэтому теория Б. Скиннера может считаться лишь частным объяснительным принципом в обучении.
Представители второго поколения теорий социального научения –
А. Бандура, Дж. Гервирц, Д. Баер, С. Биже расширили диапазон научения с целью объяснения сложного социального поведения.
С.Бижу и Д.Баер также использовали понятия поведение и подкрепление. Они считали, что поведение может быть реактивным (ответственным) или оперантным. Стимулы могут быть как физическими, химическими, так и организменными или социальными. Стимулы могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Часто действуют целые комплексы раздражителей. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.
Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний: 1) окружающая среда (стимулы); 2) индивид (организм) с его сформированными привычками; 3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.
|
|
|
Пытаясь найти объяснение, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С.Бижу и Д. Баер вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Оно является, по их мнению, результатом
1) одинаковых биологических граничных условий; 2) относительной однородности социального окружения; 3) трудности освоения разных форм поведения; 4) предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).1
А. Бандура утверждал, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих действий. В наблюдениях за последствиями реакций они получают информацию, что побуждает их к действию и сознаваемому подкреплению. Люди способны предполагать, какое поведение является правильным в определенных условиях, и предвидеть, что может случиться в результате определенных действий. В отличие от механистической теории научения, теория социального научения отводит сознательному мышлению определенную роль в руководстве поведением.2
Особую роль А. Бандура определял проблеме научения и познания. При дальнейшей разработке и совершенствовании теории социального научения она получила новое название социальной когнитивной теории. Данное изменение названия теории означает перенос акцента на мышление как на часть научения.
Психологи третьего поколения американской теории социального научения особое внимание уделяют анализу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка.
Самой распространенной на сегодняшний день моделью человеческого развития стала модель американского психолога У. Бронфенбреннера.
Бронфенбреннер пишет, что в американской психологии существует
1. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М., 2001
2. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000
понятие «возрастная сегрегация», которое характеризует перемены, проис-
|
|
|
ходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Её проявления состоят в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. Молодой человек чувствует себя не только оторванным от окружающих его людей и дел. Он испытывает, определенную враждебность к ним.
Ему хотелось бы заниматься собственным делом, но часто он не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Если же молодой человек и находит это дело, практическая работа не приносит удовлетворения, и интерес к ней быстро угасает. В американской психологии этот факт оторванности молодых людей от общества и настоящего дела получил название отчуждения. Причину появления отчуждения американские психологи ищут в особенностях современной семьи. У. Бронфенбреннер отмечает, что большинство женщин работает, а другие члены семьи не берут на себя обязанности по воспитанию ребенка в то время, когда матери работают. Как результат растет число разводов и все больше детей воспитывается без отца. Материальный уровень жизни в таких семьях низкий. Но не только в семьях бедняков происходит психологическое перенапряжение и неудачи. У. Бронфенбреннер пишет, что в домах более обеспеченных семей «может не быть крыс, но и им приходится также участвовать в крысиной борьбе за существование».1
Согласно его модели экологических систем, развитие человека – это динамический, идущий в двух направлениях реципрокный процесс. Растущий индивидуум активно реструктурирует свою многоуровневую жизненную среду и в то же время испытывает воздействие со стороны элементов этой среды и взаимосвязей между ними, а также со стороны более широкого окружения. По Бронфенбреннеру, экологическая среда развития ребенка состоит из 4-х вложенных одна в другую систем, которые обычно изображают в виде концентрических колец.
Микросистема или первый уровень модели, имеет отношение к занятиям, ролям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшему окружению,
1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999
такому как семья, детский сад или школа.
Мезосистема или второй уровень, образуется взаимосвязями 2-х или более микросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и группой сверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями может положительно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом, внимательное отношение учителей к этому ребенку, скорее всего, благотворно скажется на его взаимодействиях с членами семьи.
Экзосистема или третий уровень, имеет отношение к тем уровням социальной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сферы непосредственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Например, места работы родителей или местных органов здравоохранения или улучшения бытовых условий, и кончая неформальным окружением, таким как расширенная семья ребенка или друзья его родителей.
|
|
|
Макросистема. В отличие от других уровней, макросистема, или внешний уровень, не имеет отношения к определенному окружению, а включает в себя жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум.
Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех 4-х уровнях модели, Бронфенбреннер полагает, что наиболее значительную роль они играют на уровне макросистемы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни.1
Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, усваивает привычки, нормы современного общества, ребенок входит в общество, как «крыса в лабиринт», а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребёнок рассматривается как существо чуждое обществу. 2
1. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 20002
2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999
В рассмотренных теориях зарубежных биогенетических и социогенетических концепций психического развития ребенка были определены позиции в отношении проблемы обучения и развития. Д.Б. Эльконин отмечал, что психологии развития известны три основных концепции обучения и развития: Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского.
Э.Торндайк считал, что процесс развития тождественен обучению. В теории Ж. Пиаже - обучение должно следовать за развитием. В концепции Л.С. Выготского обучение ведет за собой развитие. Перечисленные концепции по-своему правильны, но при их оценке все зависит от того, что понимается под обучением.1 По Э. Торндайку, обучение – это процесс приобретения навыков. Такая форма обучения существует, а навыки – в широком их понимании – внутренне связаны с развитием психики, составляя в некотором смысле его базис, устоявшийся его итог.2 У Ж.Пиаже, психическое развитие - прежде всего развитие интеллекта как перехода от одних стадий к другим. Сам интеллект – особый механизм адаптации ребенка к среде. В основе этого механизма лежит ассимиляция и аккомодация. Их равновесие является целью развитяи интеллекта, которое имеет собственные внутренние закономерности. Именно им должно быть починено обучение. Если интеллект у ребенка недостаточно развит, то с этим ничего поделать нельзя. Поэтому обучение может быть эффективным лишь тогда, когда оно следует за развитием (правда, оно порой может разве что сдвинуть его стадии чуть-чуть вниз).3
1. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2004
2. Указ. Соч.
3. Указ. соч.
|
|
|
