 |
Деятельностная теория в отечественной психологии
|
|
|
|
В конце 20 – х годов ХХ столетия в качестве сотрудника Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев провел известные исследования памяти на основе идей культурно-исторической концепции. В конце 30 – х г.г. Леонтьев выступает лидером Харьковской школы, которая начинает разрабатывать теоретически и экспериментально проблему деятельности.
А.Н. Леонтьев считал, как и Л.С. Выготский, что детство имеет конкретно-исторический характер, оно развивается в ходе общественной истории. Поэтому в каждую историческую эпоху ребенок по-разному включен в отношения взрослых и закономерности его психического развития также исторически изменчивы. В его трудах, последовательно проводится мысль о том, что для понимания развития психики ребенка необходимо изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную. Индивидуальная деятельность должна регулироваться внутренними образованиями, поэтому следует изучать интериоризацию.
Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка – это присвоение им достижений исторического развития людей, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и столь же внешних словесных знаний. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.
В силу возрастных особенностей ребенок самостоятельно выработать и выполнить эту деятельность не может. Она всегда должна строиться окружающими людьми во взаимодействии и общении с ребенком, т.е. во внешней совместной деятельности, в которой развернуто представлены действия. Выполнение действий дает возможность ребенку присвоить, связанные с ними, значения. Это присвоение состоит в переходе от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане, и, наконец, постепенной интериоризации последних. В результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе уже интериоризованного исторического опыта.
|
|
|
Понимая развитие как процесс самодвижения, имеющего спонтанный характер и внутренние законы, А.Н. Леонтьев считал, что главным специфическим внутренним противоречием психического развития ребенка выступает противоречие между необходимостью и потребностью осуществления какой-либо деятельности и отсутствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством которых она может быть ребенком многосторонне и цельно реализована. Это противоречие постепенно разрешается благодаря тому, что ребенок начинает выполнять эту деятельность за счет средств другой, сходной деятельности. В процессе ее осуществления эта деятельность создает свои собственные средства и тем самым развивается сама, а на основе ее выполнения у ребенка развиваются соответствующие способности.
Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.
Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся такие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца с взрослыми; орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста; сюжетно-ролевая игра дошкольника; учебная деятельность в младшем школьном возрасте; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельностьв раннейюности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.1
|
|
|
Концепция Д.Б.Эльконина. Его теория психологического развития ребенка основана на фундаменте психологической теории деятельности, он считал, что в разные исторические эпохи детство имеет разное конкретное содержание и разные конкретные закономерности.
Взгляды Д.Б.Эльконина на общую природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельностный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности.
Говоря о развитии ребенка, он сформулировал следующую научную позицию: условия (развития) – рост и созревание организма; источники – среда, идеальные формы, т.е. то, к чему развитие должно прийти (все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции); форма – усвоение; движущие силы – противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия.
Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая – группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе «ребенок – общественный взрослый». Вторая – группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной
|
|
|
1. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М., 2001
деятельности. В ее основе лежат отношения в системе «ребенок –общественный предмет». По мнению Д.Б.Эльконина, ход развития определяется движением от системы «ребенок – общественный взрослый» к системе «ребенок – общественный предмет», т.е. сначала устанавливаются отношения с взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.
Д.Б. Эльконин вводит деление психики на 2 сферы – мотивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.
Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
По мнению Д.Б. Эльконина, человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, в нем безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности человека, Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека – это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Т.о., всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой, - на способ исполнения. Это микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и макроструктуре периодов психического развития.
|
|
|
Д.Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем «ребенок – вещь» и «ребенок – отдельный взрослый», выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б.Эльконин показывает, что система «ребенок – вещь» по сути есть система «ребенок - общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства его как объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Система «ребенок – взрослый» превращается, по Д.Б. Эльконину, в систему «ребенок – общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.
Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».
Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
|
|
|
Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:
1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин делит на две стадии - младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорожденности, и ранний возраст (с освоением операционально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;
2) период детства он делит на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;
3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-12 лет и раннюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.
Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
1) социальная ситуация развития: это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;
2) основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща, прежде всего игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий;
3) кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически».1 Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.
Гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.
Идеи Л.С. Выготского об интериоризации были продолжены А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериним в 50 – е годы ХХ столетия.
Запорожец считал, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных процессов. Так восприятие – это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление – ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции – ориентировка в личностных смыслах. Он пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей.
1. Л.С Выготский Психология развития ребенка. – М., 2006
К тем же выводам пришел и П.Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия – ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наибольшее значение имеет поэтапность и возможность внешнего контроля за ходом выполнения действия. В теории Гальперина наряду с внешним контролем, в отличие от теории Скиннера, происходила постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное действие. Поэтому его теория получила название теории поэтапного формирования умственных действий.
Исследования развивающего обучения были продолжены В.В. Давыдовым, Н.Ф. Талызиной и др.
Заключение
Проблема движущих сил, источников и условий психического развития является основной для психологии развития. А.В. Запорожец писал, что в зарубежной психологии эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде: наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В,Штерн). Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его
внутренние составляющие.1
Российские психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др., в результате теоретических и экспериментальных исследований, определили основы теории психического развития ребенка. У ребенка, в отличие от животного преобладает социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. Л.С. Выготский отмечал, что ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.2
1. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка.//Возрастная и педагогическая психология.: Хрестоматия. – М., 2001
2. Указ. соч.
РАЗДЕЛ 2 ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПЕРИОД НОВОРОЖДЕННОСТИ
|
|
|
