Возрастная периодизация, построенная на основе антропологических исследований (авторы В. В. Бунак и В. В. Гинзбург)

— Грудной возраст 0—1 год

— Первое детство 1—4 года; 4—7 лет

—Второе детство 7—12 лет мальчики 7—11 лет девочки

— Подростковый возраст 12—17 лет мальчики 11 —16 лет девочки

—Юношеский возраст 17—24 года юноши 16—20 лет девушки

— Взрослый возраст 24—45 лет мужчины 20—40 лет женщины

— Зрелый возраст 45—55 лет мужчины 40—55 лет женщины

— Преклонный возраст55 и выше [27].

ВРЕМЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ – «обнаруживается в протекании психофизиологических функций и психических процессов, в свойствах личности. Хронометрические показателимнемических, мыслительных, аттенционных, психомоторных функций подтверждают наличие временных интервалов в психической сфере. Сохранение в памяти прошлого, запечатление настоящего и прогнозирование будущего относятся к психологическому времени, подверженному изменениям на разных этапах возрастного развития человека. Провалы в памяти мо­гут исказить ход событий, очевидцем которых когда-то был человек. Чем дальше эти события отодвинуты по временной оси жизни человека, тем больше пробелы в памяти.

Длительность периодов жизни, удлинение или сокращение возрастного периода находятся в зависимости от общественно-исторических, экономических условий жизни. Происходит конвергенция метрических, топологических, биологических, исторических, психологических свойств времени. Этот показатель для разных исторических эпох не может быть постоянным, одинаковым. Возраст отдельного человека — не просто и не только количество прожитых им лет, а количество лет жизни в совокупности с тем, что принято называть духовным богатством личности, тем внутренним содержанием, которым один человек отличается от другого. Это та неповторимость и оригинальность индивидуума, которая позволяет сказать, что нет в мире одинаковых людей. Б. Г. Ананьев пишет: «Возраст человека следует рассматривать как функцию биологическо­го и исторического времени. Как человек в целом, так и его временные характеристики, в том числе и возраст, есть взаимопроникновение природы и истории, биологического и социального. Поэтому возрастные изменения тех или иных свойств человека являются одновременно онтогенетическими и биографическими» [27, 46].

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ В АКМЕОЛОГИИ — «обеспечивает качественную подготовку специалиста в процессе его собственной активности, направленной на изучение предметов и явлений окружающего мира. В основу подхода положен принцип «делаю учась и учусь делая», который учебную деятельность приближает к профессиональной» [3,203].

ЗРЕЛОСТЬ (ВЗРОСЛОСТЬ) — «стадия жизни взрослых людей, представляющая собой становление человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности. Как возрастной период жизни зрелость характеризуется высокими показателями развития человека как личности и субъекта деятельности. Она связана с разными программами развития: биологической (генетической), умственной, гражданской и трудовой. Наступление зрелости человека как индивида, личности и субъекта деятельности по времени не совпадает. Становление индивида начинается значительно раньш е, чем становление личности и субъекта деятельности. Начало его относится к зарождению организма, развитие которого происходит по биологическим законам. В разновременной последовательности человек достигает умственной, гражданской и трудовой зрелости на протяжении всего жизненного пути» [27].

МИКРОАКМЕ — «пики или оптимумы в развитии, которых человеку удается достичь в своем развитии на разных возрастных ступенях... имеют и очень определенные содержательные характеристики и конкретные формы воплощения, предваряющие достижением человеком на ступени взрослости большого «акме» или «макроакме» [6,301].

 

Литература для составления словаря:

1. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Под редакцией Н.В.Кузьминой, Е.С.Гуртовой. - Москва-Шуя, 1998.

2. Акмеология 2000. Методические и методологические проблемы. / Под редакцией Н.В. Кузьминой, A.M. Зимичева. - СПб.: СПбАА, 2000.

3. Акмеология образования. Юбилейная сессия. / Под редакцией Н.В. Кузьминой, A.M. Зимичева. - СПб., 1998.

4. Акмеология. Научная сессия. 1997. / Под редакцией Н.В. Кузьминой-Гаршиной, A.M. Зимичева. - СПб.: СПбАА, 1997.

5. Акмеология. Научная сессия. 1999. / Под редакцией Н.В. Кузьминой-Гаршиной, A.M. Зимичева. - СПб.: СПбАА, 1999.

6. Акмеология. Учебник / под общ. ред. А.А.Деркача. - М., 2002.

7. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М., 1998.

8. Бранский В.П. Искусство и философия. - Калининград, 1999.

9. Бранский В.П. Социальная синергетика и теория наций. Основы этнологической акмеологии. - СПб.: СПбАА, 2000.

10. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. - СПб, 2001.

11. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология развития творческой личности взрослого человека. - Т.1, Минск, 1998.

12. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. Учебное пособие. - СПб.: СПбГУПМ, Балт. пед. академия, 2000.

13. Головко-Гаршина Н.В. Предмет акмеологии и акмеологическая теория специалиста образования. - СПб, 2001.

14. Греческо-русский словарь. - М.; ГЛК Ю. А. Шичалина, 1991.

15. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профес­сиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологического исследования. - М., 2000.

16. Долгова В.И., Пожарский С.Д. Акмеология (хрестоматия). - Челябинск, 2001.

17. Долгова В.И., Долгов П.Т. Акмеология управления (на примере деятельности кадров государственной службы). - Челябинск, 2000.

18. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М., 2001.

19. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. - СПб., 2002.

20. Материалы к библиографии ученых России. Андрей Леонидович Вассоевич. - СПб.: СПбАА, 2000.

21. Образование в России: перспективы и реальность. Материалы научно-практической конференции. - СПб.: СПбАА, 2001.

22. Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. Часть 1. Под ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2001.

23. Опыт акмеологического исследования творчества ученого-преподавателя-поэта. - Шуя: ШГПУ, 2000.

24. Проблемы воспитания учащейся молодежи: Рос­сийская конференция с международным участием: Тезисы докладов и сообщений. / Под ред. Н.А. Лобанова — СПб. — Черкесск: изд. Акме — Петербург, 1995.

25. Проблемы повышения качества подготовки учи­теля. - Шуя: ШГПУ, 1999.

26. Семенов И.Н.. Акмеология — новое направление междисциплинарных исследований человека // Общественные науки и современность, 1998, №3.

27. Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. – СПб., 2000.

28. Тарасова В.Н. Предмет коррекционной акмеологии. - СПб, 2000.

29. Флоренский П.А. Время и пространство // Социологические исследования. - М., 1988, №1.

30. Хозяинов Г.И. Основы акмеологии. - М.: РГАФК, 2000.

Приложение 2

Примечание.

Самое главное при выполнении предложенных здесь упражнений состоит не в том, чтобы придти к некоей «истине в последней инстанции». Как правило, это невозможно. Главное — освоить последовательность ступеней системного рассмотрения любого объекта. Во-первых, вы убедитесь, что, казалось бы, простые объекты не так уж просты. Во-вторых, вы увидите их «другими глазами». При системном рассмотрении объектов мир предстает нам как бы иным, более широким и многосвязным. У нас возникает перспектива дальнейшего самостоятельного движения от незнания к знанию. Рассмотрите аналогичным образом какие-либо явления, темы, события из области вашей профессиональной подготовки или работы (Е. А. Климов, 2002).

 

УПРАЖНЕНИЯ

& Попробуйте применить приведенную выше последовательность ходов мысли по системному рассмотрению объектов к каким-нибудь простым вещам (по своему выбору). Например, к утренней чашке чая, сообщению о прогнозе погоды, вашему маршруту на работу (или учебу), к этикетке на спичечной коробке и т.п.

& Припомните обстоятельства, связанные с построением вами проекта своего профессионального будущего («выбора профессии», как мы для краткости обычно говорим). Постарайтесь отметить, какие общие идеи, принципы были при этом фактически учтены или недооценены. Возможно, вы придерживаетесь других оснований подобной работы, нежели изложенные выше. Главное — подумать об этом.

& Ниже кратко описаны факты деятельности молодых специалистов. Постарайтесь выделить ситуации, где можно усмотреть взаимные зависимости производственно-технологической и социально-психологической адаптации специалиста.

1. Выпускник энергетического института был направлен на работу в Гидропроект. Далее цитируем отрывки из его воспоминаний. «В научно-исследовательском секторе Гидропроекта в особом почете были специалисты-гидравлики. Электрики — наперечет. Один из них я. Когда не заладился мостовой кран на нашей мини-ГЭС, гидравлики с поклоном пришли ко мне. Я тоже не специалист по такой технике. Но коль скоро неполадки случились в электрической системе управле­ния — разбирайся, спасай коллег. Без мостового крана парализовалась вся исследовательская работа на гидроагрегатах. Мучительно разгадывал секреты и болезнь могучего мастодонта. Оживил его и сразу стал авторитетом среди своих старших товарищей».

«...вскоре деятельность научно-исследовательского сектора парализовало повреждение высоковольтного кабеля, по которому подавалась электроэнергия в научные лаборатории. Не ведаю, почему руководство института не обратилось за помощью в специализированные аварийные службы Мосэнерго. Вновь вся надежда возлагалась на меня. Кабельщик я был никудышный. Но в энергетическом институте специализировался по технике высоких напряжений. Назвался груздем — полезай в кузов. Конечно, взяться за неведомое дело побуждала амбиция молодого специалиста. Для зрелого специалиста это была настоящая авантюра. Создал бригаду рабочих, скомпоновал «на коленке» две сложные установки для нахождения места повреждения кабеля. Довольно точно определил расстояние до пробоя изоляции кабельных жил. Место поганое — болотина. Раскопали, вскрыли кабельную траншею, и сразу стала очевидной причина аварии... Вырезаю поврежденный участок, делаю соединительную муфту, что, кстати, по техническим условиям разрешалось только рабочим — специалистам высшего разряда. Подаю рабочее напряжение. Вновь короткое замыкание уже а другом месте. Вновь поиск повреждения. Та же причина... И так восемь или десять раз. Точно уже и не помню. Капая же была радость, когда восстановили электроснабжение своего института».

2. Режиссер, завершая обучение в столице, был направлен работать в один из городов страны. Вот его воспоминания. «В двух шагах от задней стены театра был забор, за ним пасли скот, на площади перед театром, всегда пустынной, разгуливала коза... Край города, куда ни автобус, ни троллейбус не ходили, а лишь где-то вдалеке от театра пролегали трамвайные рельсы. Окраина!...Не весело мне было, когда я шел с направлением Комитета искусств в этот театр... Вспоминались рассказы о том, что тут молодых «не допускают», «сжирают», «травят»... «были случаи, да не с одним...». Но... Вместо провинциальных монстров по театру ходили живые, приветливые люди, которые оказались и образованнее, и воспитаннее, и, разумеется, опытнее меня. Уф! Слава Богу! Черт с ней с козой... не беда, что нет автобуса, в театр буду ходить пешком... Первые уроки... Иван Яковлевич Струков... «крестил» меня в режиссеры. Поскольку он был самым авторитетным артистом театра, ему поручили возобновление оперы «Тихий Дон» Дзержинского, поставленной три года назад режиссером, уже не работавшим в театре. Я был дан Струкову в помощники. Но случайно или нет в день первой большой репетиции у Ивана Яковлевича оказался ответственный спектакль... Он не мог быть на репетиции... Репетиция свалилась на мою голову.

— Но я ничего не знаю, я даже не видел спектакля...

— Никто ничего не знает!

— Артисты начнут меня поправлять, начнут задавать вопросы...

— А вы скажите, чтобы с вопросами обращались в перерыве.

— А в перерыве, что я им скажу?

— В перерыве ни один уважающий себя артист вопросов задавать не будет. Всех как ветром сдует в буфет!

Этой науки мне хватило, чтобы провести репетицию, заслужить одобрение шестидесяти ее участников и тут же в директорском кабинете получить самостоятельную постановку — оперу «Кармен». Присутствующий при этом дирижер Лев Владимирович Любимов решительно взял меня за руку, сказал: «Пошли!»... Лев Владимирович Любимов имел свое жизненное кредо: мы не такие таланты, чтобы не работать. Пот — вот наш талант. Мы должны работать как волы, тогда что-нибудь выйдет... Программа Любимова была элементарна. Надо вызубрить на­изусть оперу, заниматься с актерами не столько, сколько они хотят, а сколько надо, то есть с утра до ночи. Надо все время выискивать и предупреждать возможные трудности, просчеты, недоделки, хотя бы они касались декораций, афиш или здоровья артистов. Ни минуты благодушия и спокойствия, все время быть начеку. Если нет хорошего артиста — можно из плохого сделать приличного... Результат? Масса приятных неожиданностей, открытий: артист хора оказывается хорошим Елецким, прима-балерина и солист балета — прекрасной каскадной парой в оперетте. Риск плюс труд равняется победе — вот его девиз! С самого начала он запрограммировал мой режиссерский успех...».

 

& Ниже приведены в сокращении (по кн.: Н.А. Мейсак. Сколько у нас Маресьевых? — М., 1964. С. 176—183) зарисовки об одном работнике. Обдумайте ответы на вопросы. Какие составляющие опыта (жизненного трудового) этот работник, по-видимому, использовал для освоения новой для него деятельности? Какие составляющие своего опыта и как он выстраивал заново? От каких составляющих опыта ему пришлось, по-видимому, отказаться?

«...механик-водитель танка Александр Лагунов потерял руку (левую).

— Ах, Саня, Саня, — участливо сокрушались соседи, — да куда ж ты теперь?

— Молодой, и на всю жизнь без руки, а?! Уж пошел бы сторожем...

Лагунов окончил курсы автомехаников (он стал заведовать гаражом. Далее его слова). И вот,...однажды, когда не было в гараже народу, я тихонько попробовал вести одной рукой грузовик. Мотор запустил. Врубил первую скорость. Испугался по первости. Рыскает аппарат то вправо, то влево, рычит, как тигр,

Но сказал я себе: «Ты ж человек. Ты ж должен!» Губы грызу, а из-за руля не вышел!...За труднейшее дело взялся Лагунов (продолжает автор книги Н.А. Мейсак) Все органы управления автомобилем рассчитаны на две ноги, на две руки и, как говорят шоферы, «на все зубы»... А как же однорукому? Какую ловкость, какую молниеносную «реакцию на дорогу» надо воспитать в себе человеку! Лагунов так же, как еще недавно на армейском танкодроме, упрямо «отрабатывал задания». Он давал их себе сам. «Сегодня перехват от руля на рычаг скорости, — записывал он в...блокнот, — завтра — медленная езда по ухабам, в выходной — попробовать... по загородному шоссе...».

— Вихляла моя «полторашка» по мостовой, будто пьяная! Но... с каждым днем все трезвее становилась. Да-а-а... Тяжело было очень. На танке кто я? Король. А тут — то тебе ямка, то ухаб, то встречный транспорт, то дамочка какая-либо шальная прет по дороге, на небо глядя...

Закипал мотор. Ломило от напряжения глаза. Приходилось все время оглядываться: не догоняет ли автоинспектор? И порой тревожила мысль: «А не бросить ли все к чертовой бабушке?...»

— Но, — рассказывает Лагунов, — в такие горькие минуты вспоминался мне Павка Корчагин. Ведь железо ломал человек на пути к цели! А разве я не могу?...

[Когда Лагунов пришел сдавать экзамен на водительские права, автоинспектор поинтересовался, давно ли он сошел с ума. И его к экзамену не допустили. Но он организовал поддержку «сверху» и добился, чтобы экзамен у него приняли. (Далее цитируем книгу Н.А. Мейсака).

Крепко сжав зубы, собрав в кулак всю свою волю, вел он трехтонку по загородному шоссе, сигналя, обгонял машины, тормозил, ловко переключал скорости. А когда, сделав красивый разворот, подъехал к воротам автоинспекции, лейтенант, стряхивая пыль с комбинезона, хмуро сказал торчавшим во дворе штрафным шоферам:

— Вот как надо машину любить!.. И так надо ездить! Ясно? И по глазам инспектора, добрым, повлажневшим, обрадовано понял Лагунов: разрешат!

Когда ему выдали шоферские права, он отвернулся к стене.

— Что же ты, дружище? Герой, а плачешь? — дрогнувшим голо­сом спросил лейтенант.

— Так человек же я, товарищи...

— Человек, дорогой! Отличный ты человек!

Примечание « Существует специальная область знания и практики, представители которой заняты трудовой и общественной реабилитацией людей с частично утраченной трудоспособностью. Реабилитация — восстановление дееспособности. Но соответствующие вопросы требуют особого и обстоятельного обсуждения.

 

& Ниже приведены (в сокращении), надеемся, общепонятные описания четырех типов профессионального развития, установленных на основе изучения подростков — учащихся профессиональных учебных заведений. Оцените эти типы, «примерьте» их к себе или себя к ним, обдумайте ответы на вопросы о том, что делать по отношению к соответствующим учащимся.

«Реалистический» («деловой») тип профессионального развития.

«...характерны выраженная материальная направленность, высокая целеустремленность, хорошо развиты предметное мышление и качества, нужные для успеха в работе; слабее развито понятийное и словесное (вербальное) мышление. Эти учащиеся, как правило,...хорошо успевают на практике, имеют средние оценки по общеобразовательным предметам. Стараются как можно лучше узнать профессию, которую рассматривают в будущем как средство материального обеспечения, устойчивого жизнеустройства.

Субъективно у этих учащихся проблема одна (и общая) — мало практики, мало дают делать изделий для себя, мало дают заработать...».

«Профессиональный» тип развития.

«Отличается тем, что в структуре направленности преобладает не материальная, а содержательная ориентация — важен не столько результат, сколько процесс работы и реализация своих способностей, а результат оценивается по отношению окружающих за мастерство, самоотдачу. Важно (учащемуся) уважение (окружающих) за его способности... Это не значит, что для этих подростков не имеет значения заработок, но материальное обеспечение не является стимулом их профессионального развития». Для учащихся этого типа «...характерна довольно высокая целеустремленность, развитая мотивация достижения, готовность тратить себя ради дела. Выражены специальные способности. Но главное — характерна самостоятельность мышления... Они (учащиеся) быстро видят общее в профессиональном материале, ориентируются на закономерности. На практике эти ребята обычно хорошо успевают, имеют неплохие оценки по общеобразовательным предметам».

Субъективно у этих учащихся выявляются проблемы интереса — со временем в училище становится неинтересно (для них просто, несложно, они могут двигаться вперед гораздо быстрее). Они отмечают нерационально организованное обучение, часто ожидают от профессии большей сложности. Нередко отмечают, что общеобразовательные предметы оторваны от специальных, считают, что на старом оборудовании в мастерских не получить квалификацию и т.п. Знания по творчеству, рационализаторству — это то, на что они охотнее всего откликаются. Вместе с тем они часто пренебрегают упражнениями, тренировкой, упрочением навыка (раз понятно, так и сделаю, если надо).

«Коммуникативный» тип профессионального развития.

«Учащиеся этого типа похожи на первый — «деловой». У них также преобладает материальная направленность, высокая мотивация достижения, хорошая саморегуляция. Однако их способности находятся в иной области деятельности. Обычно бывают выражены общие способности (понятийное мышление) и умение общаться. В планах у них у всех — сменить профессию, и связаны эти планы с профессиями типа «человек — человек» (а не «человек — техника»). Это предпринимательство, менеджмент, бизнес, сфера обслуживания, морские или военные специальности, тренерская или педагогическая работа. Эти учащиеся обычно высоко успевают как на практике, так и по общеобразовательным предметам... Они ценят возможность получить образование. В то же время (особенно к II—III курсу) проявляют самомнение. Могут обидеть слабого, высокомерны с преподавателями... (но) у этих ребят обычно самый высокий рейтинг в классе: они сильны, уверены в себе, заметны. Субъективная проблема у этих ребят в том, что они ориентированы на профессию, довольно далекую от той, что получают в училище. Полезность получаемых навыков они признают, однако им в училище учиться неинтересно, они не загружены в полную меру своего потенциала (не умственного, как во втором типе, а энергетического). Поэтому они стремятся к занятиям спортом активнее, чем все другие ребята». Узко-прагматический тип профессионального развития. «Этот тип по своей характеристике близок ко второму (профессиональному). Та же ориентация на отношение окружаю­щих и самоуважение за достигнутые результаты, умения, то же стремление к достижению и признанию. Но отличие в способностях. У подростков этого типа слабо развиты специальные способности и, прежде всего, низок общий, понятийный интеллект. Они, как правило, весьма старательны, но слабо успевают и на практике, и по общеобразовательным предметам. Субъективно — им более всего не хватает одобрения, признания, положительной оценки товарищей и педагогов. Они считают, что к ним придираются, относятся несправедливо; по их мнению, у мастера есть «любимчики», которых он потому высоко оценивает, что они «высовываются», «подлизываются» и т.п. Эти ребята, как правило, хотят поменять в будущем профессию, но беседы показывают, что они с охотой бы работали и здесь, остались бы в этом училище, если бы изменилось отношение к ним». «Слабое их место — конкретность, узость мышления. При малейшем успехе они себя начинают переоценивать, «заноситься», чтобы как-то защитить свою самооценку, изменить пренебрежительное отношение товарищей по группе и мастера....Сильная их сторона — они хотят быть «хорошими», признаваемыми...».

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: