Принципы педагогической психологии

Принцип в переводе с латинского (principium) означает исходное по­ложение, начало, основу чего-либо — науки, теории, учения. Такими принципами в педагогической психологии являются:

1. Детерминизм, или причинная обусловленность психических яв­лений.

2. Единство сознания и деятельности.

3. Единство личности и деятельности.

4. Развитие.

5. Общение и взаимодействие.

6. Создание гуманистических и демократических отношений между педагогами и детьми и гуманизация всего педагогического процесса.

Принцип детерминизма означает закономерную и необходимую за­висимость психических явлений от порождающих их факторов. Каждое из таких явлений имеет причину и следствие, а отдельные ком­поненты зависят от свойств целого явления.

Еще со времен Р. Декарта при объяснении феноменов господство­вал принцип механического детерминизма, аналогичный характеру взаимодействия технических устройств. Психический феномен рас­сматривался только как последствие внешних явлений. Но уже в се­редине XIX в. эволюционное учение Ч. Дарвина позволило объяснить сущность психики иначе. В дальнейшем В. Вундт, Г. Гельмгольц, Ц. М. Сеченов подчеркнули, что все психические явления зависят от внешних воздействий. В отечественной науке на данном утвержде­нии выстраиваются психолого-педагогические исследования, с его по­мощью научно обосновываются методы обучения и воспитания.

Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым было до­казано, что любое психическое явление зависит от микросреды и дея­тельности субъекта. Более полно этот принцип разработал С. Л. Ру­бинштейн. В своей книге «Бытие и сознание» он писал:

...Внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опо­средованно через внутренние условия....При объяснении любых психи­ческих явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздейст­вия'.

Главную роль играют внешние условия — это предметы и явления окружающего мира, преобразованная природа, культура, существу­ющие объективно особенности человека — соматические состояния, тип конституции. Внутренние условия — свойства нервной системы, мотивация, ценностные ориентации, эмоционально-волевая сфера.

Внешнее переходит во внутреннее, т. е. интериоризуется. Но этот процесс происходит не механически, а при активной деятельности самой личности. Исследуя процессы мышления, Г. С. Костюк обна­ружил, что усвоение учебного материала во многом определяется ак­тивной переработкой указаний учителя.

Процессы интериоризации были изучены П. Я. Гальпериным и его сотрудниками. Ученые выявили этапы формирования умствен­ных действий: материализованное и материальное действие, проговаривание умственного действия, перенос его во внутреннюю речь и применение такового, когда оно оказывается сформированным.

Внешние действия (с предметами, их изображениями, схемами, моделями) сначала переходят в речь и лишь затем превращаются

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1952. — С. 308.

 

 

в умственное действие. Развернутая речь становится свернутой. Эффективность такого перехода и превращения зависят от самого ученика, его активности, мотивов, целей.

Внешнее и внутреннее, взаимодействуя, меняются местами. Ак­тивная переработка личностью внешних воздействий позволяет ей получить знания, которые она активно использует в других ситуаци­ях. Происходит объективизация психического, становящегося внут­ренней причиной. Применение знаний, умений и навыков называется экстериоризацией. Личность сама направляет свое развитие, выраба­тывая и используя знания, созидая что-то новое. Процессы интерио- и экстериоризации превращают человека в активного субъекта позна­ния, общения и деятельности.

Представление о причинной обусловленности психических явле­ний позволяет понять многие свойства личности ребенка, объяснить ложь, страх, обман. Очевидно, эти качества нередко оказываются вто­ричными, а первопричина — в чем-то другом.

Принцип детерминизма помогает выстроить весь учебно-воспи­тательный процесс как непрерывный, в котором четко обозначены причины и следствия, касающиеся степени успеваемости и обучае­мости, что в итоге и самому ребенку поможет понять собственные ошибки и удачи.

Следующий принцип — единства сознания и деятельности при объяснении и изучении психических явлений. Его суть такова: по­нять особенности психики возможно при анализе деятельности че­ловека. О сознании, личности мы судим по тому, что она делает, как взаимодействует с предметами и другими людьми. Раскрыть внут­ренние побудительные причины поступков и действий оказывается возможным и по продуктам деятельности (по ее результатам). Со­знание в психологии описывается как активное, направленное на пред­мет, способное к рефлексии, связанное с мотивами и ценностными ори-ентациями.

Принцип единства сознания и деятельности для педагогического психолога означает умение выделить структурные единицы созна­ния непосредственно в деятельности. Изучая, например, восприятие дошкольника, необходимо организовать игру как ведущую форму обучения в этом возрасте. Для улучшения запоминания и воспроиз­ведения учебного материала школьником необходимо использовать специальные мнемические приемы. Чем больше ребенок включает эти приемы в свой оборот (действует с изображенными предметами, соотносит между собой их классы, сопоставляет рисунки и слова),

тем лучше результаты запоминания, В свое время этому были посвя­щены исследования А. А. Смирнова.

В педагогической психологии накоплено большое количество ма­териалов о том, как деятельность меняет уровень развития психи­ческих процессов. Например, дети с умственной отсталостью, если правильно организованы занятия с ними, способны решать задачи, предназначенные для обычных школьников. От целей и задач дея­тельности зависит очень многое. Операциональные же способы и прие­мы сказываются на практических действиях.

Оказалось, что организация деятельности влияет на сложные лич­ностные образования. Например, Т. Е. Конникова стремилась сформи­ровать гуманистические мотивы поступков у детей младшего школь­ного возраста: ее подопечные оказывались в таких ситуациях, когда надо было помочь дошкольному детскому дому, детям-сиротам.

Фактически все исследования, проведенные в педагогической пси­хологии, направлены на выявление способностей, знаний, навыков. Эти работы имели большое значение для развития науки, так как по­могли выяснить, как развивается сознание ребенка и какое значение при этом имеет организованная взрослыми деятельность.

Принцип единства личности и деятельности означает, что лич­ность проявляется в деятельности, и в ней же она формируется. В на­стоящее время само понятие личности является едва ли не самым сложным, поэтому существуют различные определения. Мы будем придерживаться предложенного А. В. Петровским:

► Личность — это субъект социальных отношений и сознательной дея­тельности. Личность определяется системным качеством — включен­ностью в общественные отношения индивида. Оно формируется в со­вместной деятельности и общении.

В личности всегда отражается деятельность посредством форми­рования личностного смысла и отношения к тому, благодаря чему она разворачивается. Вместе с тем и в выполняемой человеком дея­тельности реализуются его отношения к другим людям, прояв­ляются ценностные ориентации, переосмысливаются совершаемые поступки. Это сопровождается субъективными переживаниями, во­левыми усилиями. Как указывает А. Г. Асмолов, в деятельности лично­сти отмечаются динамические смысловые системы, которые являются

Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского. - М, 1990. — С. 494.

 

центральной проблемой при изучении путей развития и воспитания человека как индивидуальности. Данные системы также обусловли­вают выход личности из индивидуальных пределов деятельности, рас­ширяют ее сферу.

А. Г. Асмолов пишет, что личностный смысл позволяет человеку увидеть мир, наполненный множеством мотивов¹.

► Мотивы — это то, ради чего личность совершает те или иные поступки.

Сквозь такие смыслы человеку открывается значение мира. По­этому личность может существовать только в неразрывной связи с деятельностью, где они обнаруживаются, корректируются. Деятель­ность формирует самосознание, своеобразную Я-концепцию как кон­струирование представлений о себе самом. Соотнесение образа «Я» с реальными обстоятельствами позволяет человеку изменить свое по­ведение, заняться самовоспитанием.

Принцип единства личности и деятельности помогает организо­вать педагогическую деятельность так, чтобы она была значимой для школьника. В противном случае ее активное, преобразующее поло­жительное влияние на окружающий мир и самого субъекта невоз­можно. Таким образом, не всякая деятельность позитивно воздействует на личность, а только та, которая принята субъектом и идентифици­рована им (в ответах на вопрос, зачем она нужна, удастся ли ее вы­полнить с помощью имеющихся средств, какое влияние она окажет на окружающих).

В процессе обучения развивающей деятельностью становится толь­ко та, что соответствует умственным возможностям школьника. По этому поводу Л. И. Анцыферова заметила: частично деятельность че­ловека имеет реактивный характер, т. е. воспринимается как навя­занная извне, далекая от стремлений, целей, интересов личности². Реактивной становится и та, что значительно ниже возможностей че­ловека. Следовательно, принцип единства личности и деятельности означает: если педагог хочет повлиять на личность ребенка, ему сле­дует сформировать значимую для последнего деятельность. В этом слу­чае одновременно влияние распространяется на мотивы личности

¹ Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогиче­ское мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989. — С. 215.

² Анцыферова Л. И. Личность и деятельность // Проблемы развития личности: Материалы симпозиума. — М., 1969. — С. 437.

 

 

и ее проявления (в характере, потребностях, способностях, ценност­ных ориентациях и пр.).

С. Л. Рубинштейн отмечал: «В деятельности человека, в его де­лах (!), практических и теоретических, психическое, духовное разви­тие человека не только проявляется, но и совершается»¹.

Выше уже было отмечено, какую роль в существовании человека играет личностный смысл. Ученик может раскрыться творчески, если деятельность станет именно такой. Формирование подобных смы­слов в значимой деятельности предполагает не только развитие уста­новки на восприятие другого, чувства долга и ответственности. Это саморазвитие, которому нет предела.

Задача педагога — помочь обрести себя в значимой деятельности. Но она достигается ребенком через смысловую общность с учителем благодаря тому, что оказывается распределенной. Педагог стремится к тому, чтобы его поняли, для чего выбирает определенный способ подачи материала.

Следующий принцип педагогической психологии — принцип раз­вития. Он состоит в том, что любое психическое явление рассматри­вается в развитии и изменении.

Процессы личностного и вообще психического развития оценива­лись психологами по-разному. На наш взгляд, первый из двух сводил­ся большинством ученых к процессу формирования, т. е. конструи­рования личности по заданному образцу. В истории отечественной педагогической психологии ангажированность моделей личностного созидания на основе определенных образцов была очевидна. Пред­полагалось, что если индивид входит в относительно стабильную со­циальную общность, он как личность проходит (при благополучно складывающихся обстоятельствах) три стадии развития.

Первая — адаптация, когда усваиваются действующие ценности и нормы. Индивид уподобляется другим членам той же общности. Вторая — индивидуация. На ней обостряются противоречия между необходимостью «быть таким, как все» и стремлением к персонализации. Человек ищет способы обозначения своей индивидуальности.

На следующей стадии, интеграции, возникает противоречие между потребностями общности в некоторых качествах индивида и его стремлением быть самим собой.

Тип же развития личности определяется типом развития группы.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М, 1976. — С. 683

По этому поводу заметим, что сотрудниками А. В. Петровского верно показан процесс социализации личности. Однако это не зна­чит, будто существует только единственный и необходимый способ актуализации индивидуальности. Полноценное личностное раскры­тие возможно и в отсутствие группового социального пресса. Жиз­ненный путь человека своеобразен потому, что каждый проходит его по-своему, в соответствии со своими жизненными планами и своей жизненной философией. Долг человека перед другим — не мешать, дать тому дорогу. Каждый свободен в выборе групп, ценностей, средств достижения цели. Важно соблюдать требования и гуманные фило­софские принципы жизни, сформулированные еще в Библии.

Если говорить о рассматриваемом принципе в контексте развития психики, то педагог должен понимать, что все психические процессы меняются во времени, и это выражается в количественных, качест­венных и структурных преобразованиях. Изменения имеют необра­тимый характер.

Идеи развития появились в эволюционном учении Ч. Дарвина. Некоторыми учеными-психологами процесс психического развития рассматривался как независимый от внешних условий. Активность личности при этом не имела никакого значения. В бихевиоризме дан­ный процесс представлялся как механический, а личностная роль игнорировалась. Как полагали сторонники такой точки зрения, на­выки накапливаются механистически (стимул—реакция; по форму­ле S = R), методом проб и ошибок. Это и есть развитие.

Другие ученые, представители биологизаторского направления, полагали: развитие — процесс спонтанный, самопроизвольный, за­висимый только от наследственности. Аналогичное утверждал в тео­рии операционального интеллекта женевский психолог Ж. Пиаже.

В настоящее время большинство ученых детерминирует развитие психики человека его психобиологической сущностью. Факторами такового являются природные (биологические) и социальные (усло­вия жизни, обучение, воспитание).

Б. Г. Ананьев отмечал существенное влияние биологических свойств на индивидуальное развитие человека. Рассматривая, на­пример, сенсорно-перцептивные характеристики данного процесса, он подчеркивал их влияние на трудовую деятельность. Ученый счи­тал, что «сенсорно-перцептивные характеристики возрастных, поло­вых и индивидуально-типических особенностей человека необходимы для определения потенциалов развития — трудоспособности, одарен­ности и специальных способностей»¹. В одной из работ он писал:

Любой психический процесс формируется как определенная констелля­ция (взаимосвязь. — В. К.) психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и т. д.), действий с разнообразны­ми операциями (перцептивных, мнемических, логических и т. д.) и моти­вации (потребностей, установок, интересов и ценностных ориентации). Из вышеперечисленных компонентов любого психического процесса дей­ствия и операции непосредственно вовсе не связаны с онтогенетической эволюцией, мотивация связана с ней лишь в самых общих и исходных своих формах (органические потребности и установки), и только психоло­гические функции являются собственно онтогенетическими феноменами².

Влияние биологического на психологическое опосредуется систе­мой социальных факторов — условиями семьи, характером обучения, его этапами и организацией. Важно, что в такой структуре отражает­ся сама среда. Следовательно, дети с идентичной наследственностью могут проявлять себя в процессах воспитания и обучения неодина­ково. Казалось бы, у однояйцевых близнецов, которые живут в одной семье, при формировании личности должны отмечаться одни и те же психологические особенности. На самом же деле говорить об абсо­лютной идентичности их социализации нельзя. Об этом свидетель­ствуют практические наблюдения и научные исследования (см. ра­боту В. С. Мухиной «Близнецы»).

Принцип развития требует выяснения не только сущности био­логических, физиологических и психосоциальных факторов, сказы­вающихся на формировании личности, но и знания того, как они ме­жду собой взаимодействуют.

Л. И. Божович в работе «Личность и ее формирование в детском возрасте» отметила, что любое природное, врожденное качество вы­ступает только в структуре психологических черт личности, прояв­ляется в особенностях динамики, своеобразия психических процес­сов. Чем ярче наследственная черта, тем сильнее она воздействует на психологические функции. В раннем возрасте данное влияние силь­фе, у взрослого — слабее. Тем самым в процессе формирования лич-

Ананъев Б. Г. Проблемы возрастной и дифференциальной психологии // Избранные психологические труды: В 2 т. - М, 1980. - Т. 1. - С. 185.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. - М, 1980. - Т. 1. - С. 96.

 

ности появляются специфические свойства психики и преобразует­ся, очеловечивается биологическая основа этих свойств.

Л. С. Выготский, анализируя развитие высших психических функ­ций, категорически отрицал их обусловленность генетической про­граммой. С его точки зрения, решающую роль в развитии выполняет включение человека в созидательную деятельность.

Влияние среды и биологических особенностей опосредуется актив­ным характером психического отражения. Активность психики чело­века влияет на избирательность социальных воздействий, реализацию биологически заданных возможностей, а также компенсацию опре­деленных биологических дефектов. Последнее обстоятельство важно учитывать, оказывая в классах выравнивания, при коррекционно-развивающем обучении, психологическую помощь детям, страдающим различными недугами.

Успешность развития зависит во многом от того, насколько эф­фективно педагоги стимулируют, поддерживают и используют ак­тивность детей в их деятельности.

В современной отечественной психологии кризисы выделяются и на основании ведущей деятельности. Появляются противоречия ме­жду необходимостью новой деятельности и старыми способами ее исполнения. Например, к концу первого года жизни ребенок овладе­вает предметно-манипулятивной деятельностью, начинает ходить, вступает в разнообразные субъектно-объектные отношения с предме­тами. К началу четвертого года, овладев речью, он стремится к само­стоятельности («Я сам!»), игнорируя указания взрослого. Появив­шийся в этот период негативизм является следствием ограничения активности ребенка, что и характеризует кризис.

Формирование новых качеств личности приводит к усложнению форм психической активности. Кризис надо правильно разрешать, а негативные острые проявления можно предупреждать.

Следующий принцип педагогической психологии — принцип об­щения и взаимодействия. Сущность его заключается не только в том, что он играет определенную роль в учебно-воспитательном процес­се, но и в его психологической природе. Психические новообразова­ния могут появиться только «через» кого-то, «для» кого-то, «посред­ством» кого-то (А. М. Матюшкин).

Л. С. Выготский считал, что все высшие психические функции — это социальные процессы, формирующиеся только во взаимодейст­вии с кем-либо. В работе «История развития высших психических функций» он писал:

...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ре­бенка, как категория интрапсихическая. Это относится... к произвольно­му вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически сто­ят социальные отношения, реальные отношения людей¹.

Принцип общения в педагогической психологии требует сначала проанализировать внешние социальные факторы психического раз­вития. «Человек и наедине с собой сохраняет функции общения», — утверждал Л. С. Выготский². Социальный характер психических об­разований касается как когнитивных, так и нравственных функций.

Если из спора рождается размышление, то в коллективе развер-тывается; усложняется культурная форма поведения. При отсутст­вии такового неизбежно возникает подавление. Доминирование од­ного человека приводит к подчинению другого. Основу поведения составляет коммуникативная деятельность, опосредованная знаками, в связи с чем Л. С. Выготский отмечал:

Всякая новая форма культурного опыта является не просто извне, неза­висимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, асси­милирует их в зависимости от того, на какой ступени психического раз­вития он стоит³.

И это особенно значимо для педагогической психологии, посколь­ку только через специально организованные педагогом формы дея­тельности ученик усвоит и знания, и нравственные нормы поведе­ния. «Подобно тому, — писал Л. С. Выготский, — как он (ребенок. — В. К.) подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себя и собственные процессы поведения на основе естественных за­конов этого поведения»⁴.

Из всего сказанного следует, что общение ребенка со сверстника­ми и взрослыми позволяет ему усваивать ряд стимулов, регулирую­щих (одобряющих или нет) поведение. Они и помогают воспитанни­ку сопоставлять свое поведение с тем, что требуется. Это происходит

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собрание сочи­нений: В 6 т. - М, 1983. - Т. 3. - С. 145.

₃ Там же. - С. 146.

Там же. - С. 150.

Там же. - С. 159

на основе выбора и взвешенности мотивов. Они подчиняют себе те или иные факторы. Сюда относятся как внутренние (например, пси­хические состояния или отрицательные проявления темперамента или характера), так и внешние (ученик устраняет помехи для выполне­ния деятельности) факторы.

Управляя своим поведением, школьник обретает индивидуаль­ность. Но свое Я он может развить только с помощью других, пони­мая свое и чужое поведение, сочувствуя кому-либо, совместно дейст­вуя с ним. Ребенок переходит к осознанию своего Я подобно тому, как это делают другие, обозначая себя этим словом. В общении ис­пользуются также и определенные средства — знаки второго порядка по Выготскому — коммуникативные воздействия.

Знак, закрепленный сознанием школьника, связывается с его внут­ренними изменениями и формами активности. Он стимулирует по­следнюю потому, что первоначально выступает средством общения и лишь потом становится средством регуляции поведения. Но какие знаки способны выполнять такую роль? Только те, которые помогают «выходу на авансцену» детей таковыми, каковы они есть. Этому спо­собствуют лишь средства, приводящие к сближению со взрослыми. Это одобрение, похвала, просьба, поощрение самостоятельности, со­вет. Остальные же означают неуспех, закрепляются вместе с неудач­ным формированием деятельности или проявлением своей личности в ней. Следовательно, любое коммуникативное воздействие — это знак для другого. И чтобы он опосредовал желание выполнять дея­тельность «для» и «через» другого, ему необходимо закрепиться в сознании школьника в качестве элемента образующейся операции. Вот почему коммуникативные воздействия более всего стимулиру­ют и развивают тогда, когда они вызывают удовлетворение лично­стью и деятельностью педагога.

Принцип создания гуманистических и демократических отноше­ний между педагогом и школьниками и гуманного педагогического процесса означает равноправные отношения между всеми субъектами педагогического процесса. Это требует «очеловечивания» обучения и воспитания. Ш. А. Амонашвили сформулировал принципы гуманного учительского поведения и вообще всего учебно-воспитательного про­цесса.

Они таковы:

· любить ребенка;

· понимать ребенка;

· восполняться оптимизмом в отношениях к ребенку.

Руководящие принципы учителя:

· очеловечивание среды вокруг ребенка;

· уважение личности ребенка;

· терпение, когда происходит становление ребенка.

В гуманном педагогическом процессе учитель опирается на стрем­ление ребенка к:

· развитию;

· взрослению;

· свободе.

Доброта, откровенность, искренность и преданность ученикам — главные черты личности гуманного учителя. Определены и его запо­веди: верить в безграничность возможностей ребенка, свои педагоги­ческие способности, силу гуманного подхода.

Ш. А. Амонашвили предлагает учителю строить методику препо­давания своего предмета на принципах гуманизма и личностного под­хода к детям. Приведем эти правила, значение которых состоит не только в том, что они имеют «рецептурный» характер, но и в том, что являются методической составляющей гуманного педагогического про­цесса. Ученый пишет:

1. Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчени­ям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям, при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему «сорадость», сочувствие.

2. Общайтесь с ребенком как со взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.

3. Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, со­чинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.

4. Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные отношения.

5. Вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительно­стью и искренностью к нему.

6. Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.

7. Говорите с детьми спокойным, располагающим к себе голосом и экс­прессией. Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.

8. Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (со­бирание марок, открыток, составление альбомов и т. д.), участвуйте в них.

9. Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок со­вершает достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность,мыслит сосредоточенно.

 

10. Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пье­сы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами.

11. Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т. д., интересуйтесь этими книжками, читай­те их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам.

12. Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сочинениями, сказками, напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины по содержа­нию произведения, а также объяснить слова, поставить вопросы к тексту.

13. Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-то причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам, объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через не­сколько дней, и не забудьте выполнить обещание.

14. Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.

15. Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребен­ка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительному по­воду, достойному одобрения.

16. Предлагайте родителям присутствовать на уроках.

17. Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, прини­майте каждый урок.

18. Знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий, принимайте во внимание пожелания детей по содержанию урока.

19. Приглашайте детей быть соучастниками ваших педагогических поис­ков, высказывать свое мнение по поводу того или иного метода, задания и т. д., применяемых вами с целью апробирования.

20. Поощряйте детей ставить вопросы, спрашивать, спорить, выражать соб­ственное мнение, утверждать свою позицию, относитесь к мыслям, утверждениям, оценочным суждениям, отношениям и т. д. детей серьезно.

21. Провоцируйте дискуссии с вами, давайте им возможность доказывать вам, объяснять ошибку, опровергать ваше утверждение и тогда, признавих правоту, выражайте им благодарность за то, что не дали вам углубить­ся в своем заблуждении.

22. Учите детей этично высказывать и доказывать свое мнение, спорить.

23. Поощряйте поисковую, исследовательскую активность детей, отдель­ного ребенка, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждение отдельных вопросов.

24. Учите детей думать, проявляйте свое поощрительное отношение к де­тям, умеющим думать, размышлять, обдумывать.

25. Размышляйте вслух сами, чтобы давать образцы, как думать, как искать решение задачи, как обсуждать, оценивать.

26. Чаще предлагайте детям письменные работы с размышлениями о самих себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об от­ношениях их к нему.

27. Подчеркнуто уважайте право ребенка оберегать его спокойствие от шума и другого рода раздражений при обдумывании задачи, при выполнении письменной работы.

28. Можно самому тоже писать вместе с детьми сочинение, выполнять са­мостоятельные задания, контрольную работу, а затем знакомить их с результатами своих стараний; давайте детям возможность высказывать свои оценочные суждения.

29. Призывайте детей самих находить и исправлять допущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самими ошибки в дальней­шем не считать за ошибки. (Как часто учитель снижает за это оценку! — В. К.)

30. Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания.

31. Пользуйтесь способом допущения ошибок, давайте детям возможность обнаруживать их и исправлять, благодарите детей за содействие.

32. Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в по­ведении.

33. Помогайте ребенку превзойти самого себя.

34. Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха.

35. Задавайте детям домашние задания ненавязчиво, разрешайте самим тоже задавать себе задания.

36. Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в отношении за­даний последующих классов.

37. Поощряйте стремление детей браться за решение сложных задач и за­даний, помогайте им учиться способам их решения.

38. Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте им за­полнять учебники своими страницами с дополнительным материалом.

39. Обращайтесь к детям с просьбой помочь вам составить для использо­вания на уроках сложные задания, головоломки, ребусы и при их применении на уроках не забывайте указывать, кто их автор.

40. Проявляйте интерес к тому, понравился ли детям урок, прислушивай­тесь к их пожеланиям.

41. Выражайте детям благодарность за содействие в проведении интересного урока.

42. Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал в них эмоцио­нального и интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе с ними выяснить причины.

43. Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребенка в выполне­нии задания, интересуйтесь, с какими трудностями встречался ребенок и как их преодолевал.

44. Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача.

45. При своих оценочных суждениях по поводу работы ребенка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение, ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого.

46. Поощряйте самооценочную и оценочную деятельность каждого ребенка, давайте ему возможность оценивать свою работу вслух, высказы­вать свою оценку о работе товарища.

47. Стремитесь к овладению изящным исполнением педагогических процессов.

48. Следите за чистотой вашей речи, не допускайте ее загрязнения...'

Ш. А. Амонашвили полагает, что гармоничное личностно-гуман-ное общение учителя с детьми не может ограничиваться только пере­численными правилами. Вместе с тем нам представляется, что зна­ние их поможет молодому учителю сделать первые шаги в сторону демократизации и гуманизации своего педагогического процесса.

Следует отметить, что классическая педагогическая наука в лице Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, А. Н. Радищева, Л. Н. Толстого и др. всегда ратовала за уважение к личности ребенка. В связи с этим обратимся к истокам появления педагогической науки и некоторым теоретическим направлениям, оказавшим наиболее сильное воздей­ствие на нее.

¹ Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: