Самый печальный лень в школе

Я пришла в школу в хорошем настроении, увидела своих одноклассни­ков и оно еше более улучшилось. V нас должен был быть урок физики. Я очень любила нашу учительницу, она была очень веселой, жизнера­достной и справедливой. Звонок уже прозвенел, но ее все еше не бы­ло... К нам пришла другая учительница и объявила, что теперь она бу­дет учить нас физике. С тех пор каждый четверг (по четвергам был урок физики) был очень печальный днем для всего класса. Многие отлични­ки стали троечниками, а у меня вообще практически выходила 2 в голу. В журнале не было 5, а 2-ки некуда было ставить. V меня до сих пор со­хранилось стойкое отврашение к физике.

САМЫЙ РААОСТНЫЙ ЛЕНЬ В ШКОЛЕ

Самый радостный и волнующий день в школе это самое первое сентяб­ря. От этого дня зависит захочет ли ученик ходить в школу, как он бу­дет учиться. Мое первое сентября было очень интересным, а самое главное мне понравилась наша первая учительница, она была очень доброй и никогда не повышала голос. Она познакомила нас с классом, со школой и с нашими будущими учебниками. Я до сих пор ее очень люблю и иногда хожу к ней в гости. V нас сохранились дружеские отно­шения с ней и со всем классом. Примечание. В сочинении сохранены стиль и орфография автора.

послушного настолько, что он не может вести себя обычным обра­зом, — затихает, молчит, ни с кем не общается. Очищающее воздей­ствие могут оказать музыка или необычное путешествие.

Обращение к катарсису возможно при знании индивидуальных особенностей школьника. Его можно отнести к эмпирической, твор­ческой, непосредственно исследующей психику группе методов.

Контент-анализ — способ исследования, основанный на анализе содержания. Он близок к методу анализа документации и может быть его частью. Однако это формализованный способ, благодаря которо­му содержание исследуется по частоте употребления определенных понятий, относящихся к той или иной области. Например, анализи-РУя школьные сочинения по литературе, педагог-психолог обращает внимание на свойства личности героя, описанного учеником, — от­ношение к себе, близким, своей деятельности и т. п. (см. «Самый пе­чальный и самый радостный день в школе»).

Проводя анализ лингвистических склонностей, исследователь от­вечает количество и качество выделяемых единиц — употребляются ^Ли однородные эпитеты, сколько их, как часто используются мета-

72 Глава 2. Методы педагогической психологии и их специфика

форы и какие. Разумеется, данный метод требует квалификации ис­следователя в сфере лингвистики.

Кластерный анализ — метод приведения получаемых в исследо­вании данных к общим однородным показателям, позволяющим сгруп­пировать испытуемых по классам (кластерам). Он не относится к сбору психологической информации, это способ ее обработки.

Корреляционный анализ — метод, позволяющий установить за­висимость одного свойства от другого. Это способ обработки полу­ченной информации: выявляются корреляционные плеяды (струк­туры), блоки, показывающие, что от чего зависит и почему.

— прямая 1 %-ная связь ------------ — обратная 1 %-ная связь

Проанализируем характер взаимосвязей между результативностью понимания и другими психологическими показателями на корреля­ционной плеяде (рис. 2.2).

4 — результат понимания в условиях

отсутствия помощи;

5 — результат понимания в условиях

выбора ответа;

6 — «скачок» в понимании;

19 — обший результат понимания

в условиях отсутствия помоши;

20 — обший результат понимания

в условиях выбора ответа;

21 — обший результат «скачка»

в понимании; 25 — показатель темпа деятельности

Рис. 2.2. Структурные связи результатов и факторов понимания задачи

В этом фрагменте корреляционной плеяды прослеживаются как прямые, так и обратные связи (6 связей) между результатами пони­мания и другими показателями. Так, показатель темпа деятельности (25) отрицательно взаимодействует с результатом «скачка» в пони­мании (6) при г = -0,367. Это значит, что у медлительных детей мо­гут произойти значительные изменения в понимании задачи, в которой

Характеристика методов, применяемых в педагогической психологии 73

необходимо продемонстрировать учебные знания, если они выбира­ет ответ. Школьники справляются с заданием более успешно, если

дается подсказка.

Другие значимые связи возникли между показателями результа­тивности понимания. Остановимся подробнее на тех, которые позво­ляют проанализировать прирост, «скачок» в понимании. Обратим вни­мание на обратную 1%-ную связь (г = -0, 782) между показателем понимания в условиях отсутствия вариантов ответа (4) и показателем «скачка» в понимании (6). Она означает, что низкая результатив­ность самостоятельного решения (без подсказки) тесно взаимодей­ствует с «высоким» скачком в понимании. Более того, такой харак­тер взаимодействия косвенно подтверждается аналогичной 1%-ной связью (г = -0,506) между общей результативностью самостоятель­ного понимания задачи (19) и «скачком» в понимании (6). Это гово­рит о том, что ответ учащегося, полученный в условиях отсутствия помощи (в виде вариантов ответов), не всегда является предельным. О наличии потенциала понимания свидетельствует прирост величи­ны «скачка» в понимании в условиях, если круг поиска обозначен за­ранее при помощи подсказки.

Лонгитюдный метод исследования — способ получения психо­логической информации на протяжении длительного времени. Его цель — выявление наиболее характерных особенностей индивиду­ального развития школьника.

Приведем пример из опыта нашего руководства исследовательской работой в школе. В качестве проблемы исследования был выбран обра­зовательный процесс, ориентированный на личность. На основе выяв­ленных доминантных признаков личности и деятельности младшего школьника изучалось предположение об индивидуальных познава­тельных маршрутах, или векторах психического развития. Чтобы их выявить, нужно было отслеживать, как развивались познавательные процессы и личностные функции школьника на протяжении всех че-^Tbipex лет его обучения в начальной школе.

В данном лонгитюдном исследовании задействовались и другие Методы, прежде всего — поперечные срезы (сбор информации в нача­ле и конце учебного года). Все данные записывались в картах инди-

^видуального развития.

Метод лонгитюдного исследования не является самостоятельным средством, он включает целый ряд других — наблюдение, экспери­мент, тесты, анкеты, опросы и пр.

74 Глава 2. Методы педагогической психологии и их специфика

Метод моделирования (от франц. modele — «образец») — способ изучения психической реальности с помощью сконструированных схем предмета или явления. Он относится к теоретическим методам познания, поскольку большое внимание обращается на системообра­зующий признак явления. Например, можно исследовать личность не только с помощью наблюдения, тестов, изучая результаты дея­тельности, и пр., но и анализируя ее структуру, в которой системо­образующим признаком выступает направленность мотивов (как это описывают отечественные психологи). Это позволяет выстраивать ценностные ориентации, желания, интересы, запросы личности и т. п. иерархическим образом, выделяя взаимосвязи и причинные зависи­мости.

В качестве примера приведем схематическое изображение положе­ния личности по отношению к своему прошлому и будущему (рис. 2.3).

у_арактеристика методов, применяемых в педагогической психологии

Практическое применение 2.3

НАБЛЮАЕНИЕ УЧИТЕЛЯ ЗА ПОВЕЛЕНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ

1. Как реагируют на Ваши замечания ученики_______________

фамилии, имена

2. Как эти дети реагируют на замечания одноклассников?.

3. Как ученики воспринимают оценки, даваемые Вами?

4. Где предпочитают отвечать ученики______

у доски или с места?

 

Фамилия, имя	У доски	С места

5. Какое обычно состояние испытывают эти школьники на Ваших уро­ках? Как оно выражается и как долго продолжается?

Настоящее

Рис. 2.3. Положение личности по отношению к своему прошлому и будущему

Настоящее изображено горизонтальной чертой. Чем ближе чело­век расположил «Прошлое» к «Настоящему» (к горизонтальной ли­нии), тем больше он принимает свое прошлое, «вырастает» из него. Чем ближе «Будущее» к «Настоящему», тем более достижимым ка­жется личности это будущее.

Наблюдение — эмпирический метод познания психической ре­альности, основанный на целенаправленном восприятии. Поскольку исследователь влияет на изучаемый объект, оно в определенной сте­пени зависит от наблюдателя, хотя и должно давать объективную на­учную информацию.

Наблюдение структурируется — в зависимости от целей, време­ни, содержания оно бывает разным: самонаблюдение (предварение собственно наблюдения), включенное, эпизодическое, долговремен­ное (лонгитюдное), сплошное, выборочное. Этот метод достаточно полно описан в научной литературе.

Особо обратим внимание на реабилитацию самонаблюдения (реф­лексии), считавшегося традиционно субъективным способом и дак>-

щим мало научной информации. Тем не менее именно оно позволяет ребенку изменить саморегуляцию деятельности, необходимую при формировании устойчивости внимания, развитии эмоционально-во­левой сферы, процессов памяти и пр. Более того, важна его роль как коррекции: школьник должен осознавать свои положительные изме­нения и понимать средства, способствующие этому.

Самонаблюдение за внутренними психическими свойствами не может существовать независимо от наблюдения как объективного спо­соба исследования, направленного на изучение внешних проявлений Духовных процессов. Однако не все психические реалии можно изу­чить с помощью самонаблюдения.

Если психолог ставит задачу для ученика — понаблюдать за вни­манием, но при этом делает вывод о его непроизвольности, опираясь ^на показания школьника (когда он отвлекся, почему, сколько време­ни это продолжалось), вряд ли можно говорить о непроизвольности. Известно же, что в этом случае исключается вмешательство воли. Ученик потому и использовал интроспекцию, чтобы проанализиро­вать свое внимание.

76 Глава 2. Методы педагогической психологии и их специфика

Характеристика методов, применяемых в педагогической психологии

 

Практическое применение 2.4

ОПРОС УЧИТЕЛЕЙ О МОТИВАЦИИ ИХ ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Имеете ли Вы интерес к педагогической профессии?

2. Есть ли у Вас интерес общаться с коллегами?

3. Есть ли у Вас желание работать с детьми по-новому?

4. Хотите ли Вы изменить к себе отношение коллег?

5. Есть ли у Вас возможности реализовать себя творчески?

6. Имеете ли Вы желание повысить свой профессиональный разряд?

7. Есть ли у Вас потребность в исследовательской деятельности?

8. Хотите ли Вы заниматься самообразованием?

9. Влияют ли на Ваше решение работать лучше распоряжения и указа­
ния директора?

 

10. Вы желаете использовать увиденное у учителей экстракласса в сво­
ей работе?

11. Вы хотите сделать карьеру?

12. Хотите ли Вы, чтобы ученики благодаря Вашим изменениям учились
с удовольствием и легко?

Следовательно, не все психические свойства (процессы и состоя­ния) можно изучать благодаря самонаблюдению, поскольку это в кор­не меняет их сущность.

Наблюдать возможно поведение ученика на уроке и на перемене, проявление его мимики и жестов, участие в игровой и трудовой дея­тельности и пр. Психологическое истолкование этих данных в на­блюдении не дано, его надо найти на основе предположений, описа­ний и научных выводов.

Пример наблюдения учителя за поведением школьников указан в Практическом применении 2.3.

Данные подобного наблюдения значимы для дифференциации обучения: кого и как поддержать во время ответа, как стимулировать оценкой и т. п.

Опрос — вербальный метод исследования. С помощью постав­ленных вопросов выясняется мнение о различных событиях общест­венной (или школьной жизни). Получаемая информация субъектив­на, поскольку представляет собой итог общения исследователя И опрашиваемого.

В школе опросы используются в старших классах, чтобы улуч­шить организацию досуга, деятельности, работу кружков и т. п.

Следует отметить, что опрашивающий психолог (интервьюер) вы­ступает как субъект, — он более активен, чем респондент (отвечающий на вопросы). Тот имеет право уклониться от ответов или, как бывает _чаще, дает информацию ложную. Тем не менее опросы в педагоги­ческой психологии широко распространены. В среде учителей они используются для выявления их мнений об администрации, профес­сиональном становлении, мотивации деятельности. На с. 76 (Прак­тическое применение 2.4) приводится пример опроса из исследова­ния Е. Н. Салтыковой, выполненного под нашим руководством.

Метод полярных профилей в педагогической психологии исполь­зуется довольно часто, чтобы проанализировать черты личности или другие психические проявления, имеющие динамическую биполяр­ную характеристику — от положительных к отрицательным. На ос­нове такой характеристики психолог более точно описывает наличие тех или иных свойств.

Этот метод позволяет представлять профиль личности в опреде­ленных шкалах. Испытуемый в диапазоне от 1 до 5 (или более) бал­лов отмечает наличие у себя качеств, например трусливый/храбрый, грустный/веселый, замкнутый/открытый и т. д. Причем чем ближе к единице, тем более выраженными оказываются такие свойства, как трусливый, грустный, замкнутый и пр.

Профили личности могут сравниваться: согласно самооценке они одни, а в оценке учителя (или кого-то еще) — другие; они могут не совпадать.

Этот способ изучения личности и деятельности вербальный, эм­пирический, опирается на наблюдение и самонаблюдение.

Два лебедя

В далекой стране, там, где горы, \\а озере жили два лебедя. В озере бы­ло много корма, и им не надо было прятаться от охотников. Лебеди дружили друг с другом, и каждый вечер на закате солнца они плавали и танцевали. Лебеди были добрые и дружили с ласточками и утками. В один солнечный день, в неожиданную минуту, когда утки плавали на озере, большой сом-разбойник проглотил одну утку. На следующий день сом проглотил еше одну утку, и тогда утки рассказали о своем го­ре лебедям. Однажды, когда птицы плавали, сом хотел украсть еще од­ну утку, но утки взлетели, а лебеди ждали, и подлетели, и стали клевать сома по голове. Сом стал убегать, но он был ранен, и все утки напали на него.

А потом сом уплыл. И стали жить счастливо утки и лебеди. примечание. Сохранен стиль автора.

в педагогической психологии

78 Глава 2. Методы педагогической психологии и их специфика

Проективные методы — эмпирические способы познания психи­ческих фактов, базирующиеся на интерпретации изображений, про­екций (по Л. Франку) — например, при завершении неоконченных предложений испытуемым. В результате можно получить многознач­ную информацию.

В педагогической психологии наиболее популярные проектив­ные методы (тесты) — фрустрационный Розенцвейга (когда иссле­дуются реакции детей на фрустрирующую ситуацию: обвиняют себя, других, или же причина неприятностей видится в сложившихся об­стоятельствах); изображение дома, дерева, человека (методика пред­ложена Дж. Бухом в 1948 г. для взрослых и детей, применима для индивидуальной и групповой работы); изображение несуществую­щего животного; методика неоконченных предложений и пр. К при­меру, ученик должен закончить предложение: «Если бы я был вол­шебником, то...»

Проективные методы применимы и для анализа сказок, сочинен­ных детьми (см. «Два лебедя», сказка Валеры 3.).

Социометрия (от лат. societas — «общество», metreo — «измеряю») — метод, предложенный Дж. Морено. Он выявляет предпочтения лю­дей в обществе. В педагогической психологии применяется для того, чтобы определить статус школьника в группе учащихся.

Школьник отвечает, например, на такие вопросы: «Кого бы ты хо­тел пригласить к себе домой в гости?» или: «С кем бы ты хотел гото­виться к экзаменам?» Психолог отмечает в специальной матрице, кто из учеников кого выбирает. Затем подсчитывается число выборов и определяется лидер или аутсайдер (рис. 2.4).

С помощью социограммы составляется картина всех предпочте­ний (взаимных и односторонних), и на их основе описывается струк­тура межличностных отношений в классе (рис. 2.5).

Метод заимствован из социальной психологии и используется для изучения предпочтений, которые высказывают дети разного возраста.

Тест (с англ. test. — «проба, проверка, испытание») — способ изу­чения скрытых свойств психической деятельности школьника при использовании определенных заданий. Последние помогают доста­точно быстро получить необходимую информацию. Используемые в тестировании (процедуре применения) специальные задания мо­гут быть вербальными, практическими, представлять собой рисунок, а также личностными, которые включают набор определенных во­просов. В педагогической психологии известны тесты достижений,

80 Глава 2. Методы педагогической психологии и их специфика

личностные Кеттелла, Айзенка и пр., а также тесты, направленные ц_а исследование психических процессов и др. (рис. 2.6, а; 2.6, б; 2.7).

Рис. 2.5. Соииограмма «С кем бы ты хотел готовиться к экзаменам?»

Шкалирование — способ получения и обработки научной инфор­мации с помощью величин в нисходящем или восходящем порядке.

Эксперимент (от лат. expeiimentum — проба, опыт) — один из глав­ных методов в педагогической психологии. Его суть состоит в том, чтобы создать условия, в которых проявляется исследуемое качест­во. Если наблюдающий исследователь не имеет права вмешиваться в психическую реальность, то экспериментатор, наоборот, своей ак­тивностью стимулирует проявление психических процессов или пси­хических свойств личности. Тем самым оказывается возможным ис­следовать психические закономерности явлений. С помощью экспе­римента меняются условия протекания психической деятельности, так что выявляются наиболее значимые, показывающие определен­ную закономерность.

актеристика методов, применяемых в педагогической психодо

Тест на мышление (методика искусственных понятий)

фамилия, класс------------------------------------------------------- -

Чаполни пустые квадраты.

Объясни, почему ты выбрал эти фигуры и эти цвета.

(Фигуры верхнего ряда - зеленые, среднего - черные, нижнего - красные.)

 

д	О
	К J	;;■■ ■"■'■'■■■■■■'■'' ■'■■'■; ?.. i
А
Л		□
		I
	О
Г л
А	О
А

Рис. 2.6, а. Бланк теста на исследование мышления

82 Глава 2. Методы педагогической психологии и их специфика

Вопросы для повторения 83

 

Тест на мышление (методика искусственных понятий)

Фамилия, класс Омл. Ш... 5-"Ь члйос.____________________

Заполни пустые квадраты.

Объясни, почему ты выбрал эти фигуры и эти цвета.

(Фигуры верхнего ряда — зеленые, среднего — черные, нижнего — красные.)

О

А

О

>viO

Л

о

^Л-

A

о

A

 

А	О
А	О	—

о

ь а

А

 

Регрессия	Ж
Замешение	шат
компенсация
Отрицание	::■■■:.:;:.:■: w:1;^; ^oio-oK-
Проекция
Подавление
Идентификация

Рис. 2.7. Тест детской апперцепции «КАТ» (CAT). Результаты обследования детей с ЗПР, 3-й класс (20 человек)

Выделяют несколько типов эксперимента:

♦ По условиям, в которых он проходит, — естественный, лаборатор­
ный и клинический.

♦ По характеру проведения — пилотный (если область исследова­
ния новая), диагностический (делаются первоначальные срезы),
контрольный (позволяет уточнить или проверить выявленные за­
висимости), формирующий (создающий психические новообра­
зования в процессе активного вмешательства в учебную или ка­
кую-либо иную деятельность ребенка).

♦ По характеру решения поставленных задач исследования — диаг­
ностический (определяются актуальные особенности личности и
деятельности школьника или учителя) и формирующий (путем
специальных средств воздействия в естественных условиях об­
учения и воспитания корректируются или вновь образуются нуж­
ные качества).

Таким образом, в педагогической психологии существует множе­ство способов, позволяющих познать психические закономерности воспитания и обучения детей, специфику их общения с педагогами и сверстниками.

 

А

о

□

ОЛ^А 4wO nJfQUoV'i ОМЛТЛ,

- >сОЛ

НА- >сОЛуу!0УЛ0

Вопросы для повторения

 

Рис. 2.6, б. Пример заполнения бланка. Результаты показывают высокий уровень развития мышления

Как можно назвать приемы, которые используют психологи в шко­ле, чтобы распознать психические особенности учащихся и учи­телей?

84 Глава 2. Методы педагогической психологии и их специфика

Рекомендуемая литература 85

 

2. Почему и какие требования предъявляются к методам исследова­
ния в педагогической психологии?

3. В какие группы можно объединить методы педагогической пси­
хологии?

4. Чем отличается наблюдение от эксперимента?

5. Почему в эксперименте используются тесты и какова их особен­
ность в педагогической психологии?

6. Есть ли отличия в методах изучения психической деятельности
школьника, используемых психологами в сфере образования, и по­
чему?

7. Какие ошибки в интервью с десятиклассником допускает психо­
лог, произнося такую реплику: «Ты не можешь сказать, чем вы­
зван твой безобразный поступок на уроке физики?»

8. Какими способами можно изучить учебную деятельность, если
школьник говорит, что ему трудно учиться?

9. Как называется способ изучения особенностей личности и дея­
тельности, если психолог читает: «Самыми печальными у меня
в школе были дни, когда наступало время химии. Учительница,
зная, что я в ней ничего не понимаю, постоянно меня вызывала,
и это было настоящее посмешище. Все надо мной потешались. Но
шло время. После двух лет я сказала себе: "Все, хватит. Я вам найду
другой повод для смеха". Я стала усиленно заниматься этим не­
любимым предметом. Первая работа после моих самостоятельных
занятий была оценена на "4", вторая тоже на "4". Преобладающей
оценкой самостоятельных работ по химии стала "5". И самым сча­
стливым днем в моей жизни оказался тот, когда учительница пе­
ред всем классом похвалила меня и поставила за год "4">>. Какие
изменения произошли с ученицей и к какому методу исследова­
ния относится это описание?

10. Рисунок необычного, несуществующего животного ученик под­писывает «Прямоходящая лягушка». Рисунок выполнен тонкими волнистыми линиями и располагается в середине листа. Это сви­детельствует о неуверенности школьника, его слабо развитом во­ображении, неумении отстаивать свое мнение и пр. Между тем учитель характеризует мальчика как самоуверенного, смелого, спо­собного рисковать. Почему результаты проективного теста и на­блюдения учителя так противоречивы? Что должен предпринять школьный психолог? Какими методами он воспользуется? Как

называется подобное действие? Какому требованию оно отвеча­ет? Можно ли использовать результаты анализа рисунка в беседе с родителями?

рекомендуемая литература

Абрамова Г. С. Практическая психология. — 3-е изд. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. — М., 1983.

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные пси­хологические труды / Под ред. А. А. Бодалева и др.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровско­го. — М.: Просвещение, 1979.

Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собрание со­чинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 6

Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2001.

Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евра­зия, 1997.

Мельников В. М„ Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. — М., 1985.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — 3-е изд., стереотип. — М.: Академия, 1999.

1-)-я. 5->-з-ь, I-I-

[0

е-а-а-

в-е, ю

ь-

и е-

:м о-в.

ет

з-ш а-о-

Понятие об обучении в педагогической психологии

 

Глава 3

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Понятие об обучении в педагогической психологии. Влияние основных теоретических направлений на психологию обучения

Проблема обучения не является прерогативой только педагогической психологии. Обучение рассматривается в дидактике и методиках об­учения разным учебным дисциплинам. Только каждую из этих наук интересует свой аспект. Если педагогика изучает содержание, формы организации и методы обучения, а частные методики — их реализа­цию в конкретных учебных предметах, то педагогическая психоло­гия рассматривает психологические основы и механизмы овладения учебным содержанием, причины, осложняющие этот процесс.

Например, дидактика связана с организацией системы занятий в виде метода проектов или «погружения». Это предполагает ком­плексный характер деятельности всех участников, направленной на получение образовательной продукции за определенный промежу­ток времени (от одного урока до нескольких месяцев)¹. При эвристи­ческом погружении требуется организовать познание различных об­разовательных объектов с помощью эвристических методов.

Соответствующий психологический контекст складывается из того, как влияют на погружение индивидуально-типические и возрастные особенности когнитивной деятельности учащихся, что предпримет учитель для вовлечения каждого из них в решение учебной задачи, какие изменения в личности и учебной деятельности произойдут при выполнении образовательного проекта или эвристического «погру­жения».

Мы специально обратили внимание на различия в понимании обучения, которые существуют между педагогикой и психологией. У педагогической психологии свой предмет изучения — психические процессы, приводящие к усвоению учебной программы, а также тор-

См.: Хуторской А. В. Современная дидактика. — СПб., 2001. — С. 338.

_мОзящие образование новых знаний, выработку понятий и учебных умений. Особое место отводится рассмотрению обучаемости, ее ти­пам и связи с успеваемостью. Не менее важным является психологи­ческая сущность дидактических технологий, — человечество всегда интересовало, как передать накопленный опыт молодому поколению. Соответственно и вопрос о том, чему учить (содержание обучения) _в педагогической психологии рассматривается как механизм актив­ного воздействия личности на общественное развитие, а непрерыв­ное образование — как механизм социогенеза (А. Г. Асмолов, А. Н. Ле­онтьев и др.).

Очень важна для педагогической психологии следующая пробле­ма — как следует учить, чтобы облегчить обучение и актуализиро­вать все интеллектуальные возможности детей, реализовать посту­пательный, продуктивный характер умственных изменений ребенка. Психология обучения раскрывает дидактические технологии как бы изнутри, показывая, какие психологические условия способствуют появлению новых психических образований.

Что же называется обучением с психологической точки зрения?

► Обучение — это взаимообусловленная деятельность учителя и учени­ка, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навы­ков и формируются свойства личности (развиваются способности, ин­тересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.). Обучение предполагает, что педагог управляет учебной дея­тельностью.

К обучению можно подходить с разных сторон:

♦ как к процессу социально-психологическому, в котором происхо­
дит передача информации, формируются социальные роли, пози­
ции и установки;

♦ как к процессу общения, отличающемуся субъект-субъектными
связями и взаимоотношениями;

♦ как к процессу творчества учителя и учеников, при котором уси­
ление креативности обусловлено совместной деятельностью.
Кроме того, обучение необходимо рассматривать в качестве про­
цесса активности, без которой невозможно ни одно психическое но­
вообразование.

Остановимся на этих вопросах подробнее.

Чтобы понять сущность обучения в психологическом контексте, Необходимо проанализировать его сначала как процесс взаимодейст-'Ия и общения. Напомним, что под последним подразумевают взаи-

я. 5-

->- з-ь, I-

I-

е-а-а-

в-

е, ю ь-и

е-

м э-в.

IT

гя

з- ш

а-о-

уг

 

 

88 Глава 3. Психология обучения

Понятие об обучении в педагогической психологии 89

 

модействие нескольких людей, состоящее в обмене между ними по­знавательной или эмоционально-оценочной информацией. Общение удовлетворяет главную потребность человека — аффилиативную (при­нятие себя другими людьми и страх быть отвергнутым ими). Это в полной мере относится к обучению, предполагающему общение уче­ников с педагогами благодаря изучению определенного предмета. Уча­щиеся и учителя выступают как активные субъекты своей деятельно­сти (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Учитель и ученик — активные субьекты деятельности. 5, — учитель, S₂ — ученик, О (объект) — учебный предмет

Из рисунка становится понятно, что учитель влияет на учеников, а те, в свою очередь, воздействуют на него. Это меняет поведение обеих сторон. Между ними возникают определенные взаимоотноше­ния, а также и отношения к предмету своей деятельности. Появляет­ся дидактическое общение равноправных субъектов, одинаково зна­чимых в учебном процессе. Обучение по своей сути — это общение.

Следует иметь в виду, что все эти психические явления между со­бой тесно связаны. На это косвенно указывал еще Л. С. Выготский, рассматривая происхождение высших психических функций: сначала они возникают как функции социальные, внешние, проявляющиеся «между» людьми и «для их обслуживания».

На своеобразное переплетение отношений и взаимодействий в обуче­нии указывал в 1980-е гг. Я. Л. Коломинский. По его мнению, возмо­жен целый ряд подобных сочетаний. Например, ученик относится к учителю положительно, а вот поведение его — негативное; или отно­шение к учителю отрицательное, но поведение его вуалирует. Бывает и так, что отношение к учителю отрицательное, и это непосредствен­но проявляется в поведении. Наконец, отношение может быть пози­тивным, и таково же поведение.

Учитель испытывает аналогичное отношение к детям, что в неко­торых случаях нельзя назвать продуктивным в достижении целей обучения. Варианты его представим следующим образом:

1. Отношение «+», а поведение — «-». ^f

2. Отношение «-», а поведение — «+».

 

3 Отношение «-» и поведение «-».

4 Отношение <<+» и поведение «+».

Можно сказать, что обучение актуализирует у детей и пе

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: