Теоретические предпосылки возникновения и развития педагогической психологии

Педагогическая психология имеет необычную судьбу. Она выдели­лась из системы психологических наук как наука, которая обращает главное внимание на особенности деятельности и развития. Со вто­рой половины XIX в. в психологию стали проникать идеи дарвинизма. Полагалось, что и духовная деятельность человека эволюционирует по мере его развития. Результаты же экспериментальной психологии, полученные в лаборатории В. Вундта, а в начале XX в. и Вюрцбургской школой, привели ученых к выводу, что данные психологиче­ских исследований должны быть использованы не только в «чистой» науке, но и в практике, в частности при обучении. Однако изучение законов психофизики, памяти и скорости реакции не привело к кар­динальным переменам. Да и своеобразие детской психики не привле­кало внимание ученых, туманной оставалась также психологическая сущность воспитания и обучения. Потому трудно было вычленить предмет исследования педагогической психологии.

Но уже к началу XX в. исследователи накопили немало эмпири­ческих данных о развитии и воспитании ребенка, способах наблю­дения за ним в игре и учебной деятельности. Кроме того, большую популярность приобрели работы педагогов-классиков об учителе, об­учении и воспитании, — труды, которые создали Дистервег, П. Ф. Кап-терев, Я. А. Коменский, Т. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.

Методологические предпосылки для превращения педагогической психологии в науку возникли благодаря подходам к анализу педаго­гического процесса, места в нем человека и пониманию психических явлений в целом. Знакомство с историей педагогики и психологии позволяет говорить о nepcoiюлистском, контекстуальном и парадиг­матическом методологических подходах, направленных на изучение психологической сущности воспитания и обучения, формирование личности детей в этих условиях, рассмотрение роли взрослых в со­циализации ребенка, в процессе педагогического общения.

Персоналистский способ рассмотрения важен потому, что в пе­дагогической психологии на развитие идей социализации ребенка, психологию воспитания и обучения (к примеру, обучаемости и не­успеваемости) оказали влияние конкретные ученые — например, Ш. А. Амонашвили, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже и др. Конкретный вклад этих исследователей в понимание специфики обучения и воспитания будет описан в соответствующих главах (см. «Психология обучения», «Психология педагогической деятель­ности» и др.).

Контекстуальный подход связан с анализом основных психоло­гических закономерностей! свойственных процессам обучения, вос­питания, а также личности учителя. Он базируется на полученных общей психологией и другими науками идеях и фактах. Например, рассматривая личность педагога, мы опираемся на взгляды материа­листов-просветителей, классиков педагогики, выдающихся филосо­фов древности — Платона, Конфуция и др. В главе «Психология вос­питания» будут изложены позиции разных ученых.

Парадигматический подход представлен основными психологи­ческими концепциями, обусловившими важнейшие технологии обуче­ния и воспитания, техники воздействия в педагогическом общении и пр. Такова роль ассоциативной психологии в появлении принци­пов наглядности, доступности, преемственности, которые использу­ются при обучении в начальной школе. Здесь же следует упомянуть и гештальт-психологию — применительно к проблемному обучению, и бихевиоризм — относительно связи педагогического процесса с жиз­нью, школой «делания». Также нельзя обойти вниманием интерак-ционизм — технику педагогического общения и пр.

Не претендуя на исчерпывающий анализ всех этих подходов, да­дим свою версию исторического и теоретического развития педаго­гической психологии.

В главах «Психология обучения» и «Психологические основы тех­нологий обучения» мы опишем взгляды ученых, принадлежащих к раз­личным психологическим школам.

Персоналистский подход к педагогической психологии как само­стоятельной науке позволяет утверждать, что на ее появление оказали сильнейшее влияние идеи Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, П. П. Блон-ского.

Ж. Пиаже проводил исследования в области детской психологии более сорока лет. Уже в ранней своей работе «Речь и мышление ре­бенка» он высказал главные идеи об особенностях детского интеллек­та. В частности, ученый утверждал: мысль происходит от действия, которое непосредственно отражает речь. Чтобы понять особенности мышления, достаточно проанализировать разговоры детей. В дальней­шем Пиаже пришел к выводу, что необходимо генетически пояснить формирование интеллектуальных структур из внешних предметных действий. Так, исходный пункт рассмотрения детской психики изме­нился: главным стали внешняя деятельность ребенка, его поведение, откуда вычленяются и детская речь, и интеллектуальные структуры.

Упор делается на социализацию. Эта идея связана с понятием «эго­центризм». Оно означает преобладание субъективного отношения к миру над его объективным пониманием. Именно этим мышление ре­бенка отличается от способа мыслить, свойственного мышлению взрос­лого человека. Социализация понималась как несущественная, как бы накладываемая на изначально эгоцентрический интеллект, — ин­дивид постепенно вовлекается в систему общественных отношений, но изначально он независим от общества.

В одной из последующих работ, которая написана совместно с Б. Инхельдер — «Генезисе элементарных логических структур» — Ж. Пиаже утверждается идея о спонтанном формировании интел­лекта. Ученый выделяет три стадии:

1) сенсомоторный интеллект (фигурные совокупности);

2) стадия конкретных операций;

3) стадия формальных операций.

Каждому возрастному периоду соответствует определенная ста­дия развития интеллекта, а это, в свою очередь, определяет этап на­чала обучения и его возможности. Вместе с тем было обнаружено любопытное явление: иногда ребенок, не обладая соответствующими логическими признаками интеллекта, выполнял довольно сложные задания (мультипликативные классификации, требующие таких ло­гических действий, как обратимость, инвариантность и пр.), которые под силу только вступившему на последующий этап развития.

Исследователи допускали мысль об артефактах или косвенной при­частности взрослых во время эксперимента. В свое время нами были повторены эксперименты Ж Пиаже. Удалось выявить сенсорный и операторный типы решений, когда дети младшего возраста включа­ли в свои логические действия интуитивные, сенсорные компонен­ты. (Необходимо было разложить карточки по группам, основываясь на отсутствии признака. Выполняя правильно задание, хотя и не объ­ясняя логически принцип классификации, дети говорили: «Я так по­ложил, потому что красиво»¹.)

Казанская В. Г. Исследование психологических барьеров прошлого опыта при вы­полнении логических операций в разном возрасте: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М„ 1976

 

Л. С. Выготский критически относился к идее эгоцентрического мышления и независимости развития психических функций от со­циальных факторов. Именно в полемике с Ж. Пиаже он сформули­ровал концепцию социального происхождения высших психических функций и «зоны ближайшего развития» ребенка. «Натуральный про­цесс, — пишет Л. С. Выготский, — подвергается глубокой перестрой­ке, превращаясь в обходной, опосредованный акт...»¹. Ученый особо подчеркивал роль взрослого, в становлении психических функций: то, что в данный момент ребенок не может сделать самостоятельно, он выполнит с помощью взрослого, и это составит зону его ближай­шего развития. В отличие от Пиаже он полагал, что изменения про­текают не в направлении от природного к социальному, а наоборот — к превращению общественных отношений в психические функции.

На развитие педагогической психологии большое влияние оказа­ли труды П. П. Блонского. Своими работами о воспитании, личности школьника, учителе, а также памяти и мышлении ребенка он давал образец точного анализа высших психических функций, развиваю­щихся в процессе обучения или во взаимодействии со взрослым. На­пример, анализируя особенности мышления школьника, П. П. Блонский особое внимание обращает на вопросы учителя, помогающие устанавливать причинно-следственные связи между явлениями:

...Усовершенствование наблюдательности состоит в том, что регулируе­мое мышлением (обыкновенно вопросом) (который задает учитель. — В. К.) восприятие задерживается на специфических признаках, в первую очередь на специфических действиях, и именно их воспринимает сравни­тельно детально².

П. П. Блонский стремился рассматривать процесс обучения не дог­матически, а с позиций детерминизма, причинной обусловленности. Он подчеркивал:

С психологической точки зрения старая школа задерживала интеллекту­альное развитие школьника, крайности же новой педагогики как бы, на­оборот, перепрыгивали через развитие школьника и имели в виду не его, а взрослого, в жизни которого огромную роль играет именно мышление, но не надо забывать — мыслящее на основе хранимых в памяти и вспоми­наемых знаний, усвоенных в школьном возрасте... Основным занятием школьника является мыслящее усвоение, а основная функция в этом воз-

¹ Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1984. - Т. 6. - С. 72.

² Блонский П. П. Развитие мышления школьника // Избранные педагогические и пси­хологические сочинения: В 2 т. — М., 1979. — Т. 2. — С. 43-44.

 

расте — мыслящая память, т. е. запоминание, сопровождаемое думанием,что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить'.

 

 

П. П. Блонский выступал за комплексный подход в изучении ре­бенка. Он анализировал психическое развитие только в связи с кон­кретной деятельностью в процессе обучения. В работах «Память и мышление», «Развитие мышления школьников» ученый аргументи­рует стадиальный характер памяти и мышления, складывающийся благодаря обучению и окружающей действительности.

Наиболее значим вклад в педагогическую психологию Л. С. Вы­готского. Образно говоря, с работ этого исследователя она и нача­лась. Остановимся на некоторых его положениях, которые мы еще не

затронули.

Л. С. Выготский разработал учение о развитии психических функ­ций в процессе освоения личностью ценностей культуры, опосредован­ного общением. Благодаря речи один человек воздействует на другого и создает свой внутренний мир. «Натуральные» психические функ­ции преобразуются в культурные. В «Истории развития высших пси­хических функций» ученый утверждал, что, зарождаясь в прямых со­циальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание.

Это положение послужило началом нового направления в педаго­гической психологии — развивающего обучения. Л. С. Выготским введено понятие «зона ближайшего развития», которым обозначается расхождение в трудности задания, выполняемого ребенком самостоя­тельно и иод руководством взрослого. Самостоятельное решение при­нято относить к зоне актуального развития. «Зона ближайшего раз­вития» — это интеллектуальные возможности ребенка, проявленные под руководством взрослого.

Реальное соотношение умственного развития и возможностей обучения обнаруживается при определении существующего уровня и зоны ближайшего развития ребенка, которая создается во время обучения, что и «ведет» за собой развитие. Однако только тогда обучающий процесс окажется эффективным, когда он «забегает вперед» развития. Эта идея существенно повлияла на психологические исследования обучаемости и взаимосвязи между обучением и умст­венным развитием детей.

Блонский П. Г. Указ. соч. — С. 82.

В главе «Обучение и развитие» мы коснемся данного вопроса и представим доказательства актуальности таких положений. Важно и то, что Л. С. Выготский определил путь исследования нововведе­ний в технологии обучения. Теперь выработано несколько концеп­ций обучения, но все они корнями уходят в труды Л. С. Выготского.

Контекстуальный подход связан с именами ученых-просветите­лей, психологов, философов, писателей, так или иначе касавшихся вопросов обучения и воспитания, например с наследием С. Л. Ру­бинштейна. Ученый понимал их как систему связей человека с ми­ром. Он писал:

...Свою объективную содержательность психология человека и его дея­тельность черпают из отношения человека к другому человеку, к общест­ву... Общественное отношение к другим людям опосредует у человека и самое отношение его к природе, вообще к объекту. Человек существует как человек лишь благодаря своему отношению к другому человеку¹. Отношения человека к окружающему связаны с отношением к другому человеку. Эти процессы взаимообусловлены, потому что познание лич­ности выступает лишь в соотношении с другими людьми, лишь общест­венным образом. Сознание-познание предполагает мышление-речь и, значит, общение. Есть, значит, общественная обусловленность бытия — человеческое бытие и предметный «мир». Познание же бытия понятий­ное — все общественно обусловлено, все — продукт общественно обуслов­ленной жизни людей. Итак, реально существует коллективный субъект научного познания: «Я — это мы»².

Он подчеркивал, что отношение к людям составляет «ядро» ис­тинной психологии, «основную ткань человеческой жизни». Ученый видел смысл жизни в отношениях с другими людьми. Коммуника­тивные черты характера, с точки зрения С. Л. Рубинштейна, опреде­ляют морально-психологический склад личности: «Сердце человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям: то, чего он стоит, целиком определяется тем, какие отношения к другому че­ловеку он способен устанавливать»³.

Примером контекстуального подхода к проблемам обучения и вос­питания выступают идеи о сотрудничестве педагога и учащихся, ко­торые отстаиваются в зарубежной науке.

В конце XVII в. особенно популярной стала концепция «естест­венного человека», повлиявшая на сенсуализм и эмпиризм. Педагогика стремилась понять поведение человека исходя из материаль­ных, естественных сил

¹ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М, 1976. — С. 51.

² Там же. - С. 334-335.

³ Там же. - С. 14.

.

Я. А. Коменский в «Великой дидактике» приводит аналогии меж­ду солнцем и учителем, подчеркивая их значимость в жизни людей. Он придает большое значение средствам привлечения учащихся к школе. Их силы требуют поддержки, а не подавления. Разумные ме­тоды преподавания должны основываться на природных особенно­стях ребенка, вызывающих желание познавать.

Хотя взглядам Я. А. Коменского свойственна механистичность, их позитивное влияние на гуманизацию школы несомненно.

Последователь Я. А. Коменского Г. Песталоцци понимал обуче­ние как дело творчества самого учащегося. Но в отличие от предше­ственника основное внимание уделял природе человека. У Г. Песта­лоцци мы находим исток идеи об активности обучаемого, которая обеспечивается деятельностью педагога. Цель преподавания — по­мочь органическому развитию человеческих способностей. Г. Песта­лоцци утверждал, что обучение — это искусство содействовать есте­ственному стремлению человека развиваться.

Дальнейший шаг в психологическом осмыслении дидактики был сделан И. Гербартом. Весь процесс психической деятельности уче­ный сводит к механическим комбинациям представлений. Впервые в педагогике явно намечены средства воздействия на деятельность и личность ученика: угрозы, приказания, запрещения, наказания, в том числе телесные, одобрения и увещевания.

И. Гербарт поставил вопрос об авторитете учителя и любви к не­му. Однако этому отводится вспомогательная роль. Надо, чтобы вос­питатель шел своей дорогой и не заботился об одобрении или не­одобрении своих действий со стороны детей, чья воля несоизмеримо слабее, — свидетельство психологической дистанции во взаимоотно­шениях.

Идеи И. Гербарта о взаимодействии педагога с учеником стали отправной точкой в разработке теории нравственного воспитания, общий смысл которой состоит в подавлении самостоятельности ре­бенка и его беспрекословном подчинении взрослым. Следовательно, основанное на насилии взаимодействие воспитателя с детьми ведет не к сотрудничеству, а к конфронтации, когда подавляются любые творческие инициативы ребенка.

Надо сказать, что взгляды И. Гербарта шли вразрез с идеологией французских просветителей XVII-XVIII вв. Несомненно, программа обучения джентльмена, предложенная Локком, отличалась большей гуманностью. Хотя философ и допускал телесные наказания, он до­казывал право человека на свободу. В воспитании ребенка же, по его мысли, надо исходить из возрастных особенностей.

Ж.-Ж. Руссо выдвигал как задачу воспитание добрых чувств, суж­дений и воли. Его идеи проистекали из любви к ребенку.

На Локка и Ж.-Ж. Руссо повлияли идеи ассоцианизма. Обучение, согласно мнению сторонников этого направления, опирается на па­мять, которая способна запечатлевать следы прежних воздействий. Связи, устанавливаемые в-ощущениях, закрепляются ею, а затем влия­ют на поступки. Под влиянием взрослых связи между словом и по­ступком приводят к самостоятельному поведению.

В целом для педагогической мысли Запада характерен в прошлом гуманистический взгляд на ребенка. При этом учителю отводилась главная роль.

Остановимся на парадигматическом подходе в анализе явлений, с которыми имеет дело педагогическая психология. Прежде всего это касается основных психологических течений, рассматривавших те или иные психологические феномены и факты. Приведем пример сотруд­ничества педагогов с детьми, неодинаково понимаемого привержен­цами различных концепций.

Основатель бихевиоризма Дж. Уотсон отмечал:

...Человеческое общество основывается на общей уверенности, что дейст­вия человека могут быть предсказаны заранее и что могут быть созданы такие ситуации, которые приведут к определенным типам поведения (ти­нам реакций, которые общество приписывает индивидам, входящим в его состав). Церкви, школы, брак — словом, все вообще исторически возникаю­щие институты не могли бы существовать, если бы нельзя было предсказы­вать — в самом общем смысле этого слова — поведение человека; общество не могло бы существовать, если бы оно не в состоянии было создавать та­кие ситуации, которые воздействовали бы на отдельных индивидов и на­правляли бы их поступки по строго определенным путям¹.

Это замечание важно для понимания взаимодействия учителя и ученика, потому что только в поведении можно обнаружить их взаимосвязь (или ее отсутствие). Иного пути для анализа общения в процессе обучения просто нет. Однако такое утверждение ни в коей мере не изменяет общего, методологического отношения к бихевио­ризму, отрицавшему роль сознания в процессе деятельности, ее со­циальный характер.

¹ Уотсон Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Галь­перина, А. Н. Ждан. - М, 1980. - С. 37.

 

Вместе с тем нельзя проигнорировать рациональные моменты в са­мой теории бихевиоризма, в частности указание на проявление в со­циальном мире ситуаций и сложных поведенческих актов. Следова­тельно, понимание поведения исключительно в терминах стимул-реакция довольно узкое, о чем задумывались даже сторонники этого научного направления.

Описывая поведение, Дж. Уотсон и другие необихевиористы, на­пример Э. Толмен, пытались найти его движущие силы, механизмы. Так, в работе «Поведение как молярный феномен» Э. Толмен среди особенностей поведения отмечает прежде всего направленность па

цель:

Полное определение любого отдельного акта поведения требует отноше­ния к некоторому специфическому объекту—цели или объектам, на кото­рые этот акт направлен, или, может быть, исходит от него, или и то и дру­гое'.

Характерно, что в поведенческом акте ученый различает ряд ком­понентов: целевой объект (из чего он исходит), отношение к объекту как средство достижения цели и избирательность, проявляющуюся в выборе средств, которые ведут к ее достижению более рациональ­ным путем. Эти продуктивные идеи можно использовать при анали­зе поступков человека, а также различных коммуникативных ситуа­ций, в которых оказываются учитель и ученик.

Как реакция на интроспективную психологию развилось и другое течение, интересующее нас, — гештальт-психология.

Ее последователи исходили из того, что человек — часть поля, для которой характерна целостность, подобно его реакции. Соответствен­но важными стали такие проблемы, как условия поля (жизни), окру­жение, привычки, манера поведения, поля, стремления. М. Вертгай-мер, например, считал, что человек не только часть поля, но и член общества:

...Когда люди находятся вместе... то самым неестественным поведением... будет такое, о котором можно сказать, что несколько Я просто находятся вместе. На самом деле эти Я работают совместно, каждый как осмыслен­но функционирующая часть целого....Мы приходим к такому выводу, что если с теми людьми, с которыми человек сотрудничает, по некоторым причинам невозможно осуществить хорошие отношения, отношения гар монии, то вместо этого возникает определенный его суррогат, который изменяет психическое бытие человека'.

 

Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по истории психоло­гии / Под ред. П. Л. Гальперина, А. Н. Ждан. - М., 1980. - С. 52.

 

Позднее сторонники гештальт-теории использовали ее для изуче­ния потребностей имотивов человека. К примеру, К. Левин стремил­ся объяснить поведение ребенка с позиции валентности:

Направление, которое сообщает детскому поведению валентность, чрез­вычайно варьирует в соответствии с содержанием его желаний и потреб­ностей².

Теорией поля он объясняет различный характер взаимодействия ребенка с окружающими. Положительные валентности вызывают при­ближение к объекту, отрицательные — к уходу и отступлению. Пред­принимаемые поступки могут иметь форму импульсивного поведе­ния, быть «соответствующими» или «несоответствующими». То, что наиболее привлекательно, изменяет направление движений, т. е. по­ле переструктурируется. Привлекательность объекта имеет сущест­венное значение для поведения субъекта. Так, появляются физиче­ское и психологическое расстояние, физическая и психологическая ситуация.

В процессе развития субъекта возрастает значение событий, опре­деленных временным интервалом.

К психологической ситуации принадлежат не только те факты, которые воспринимаются актуально и присутствуют «объективно», но также и об­ласть прошлых и будущих событий. Осуждение или поощрение может долго хранить данный психологический факт для ребенка как присутст­вующий, а ожидаемое событие может иметь психологическую реальность до его появления³.

Придерживаясь теории поля, К. Левин объясняет также конфликт. Под ним он понимает ситуацию, «в которой на индивида одновре­менно действуют противоположно направленные силы разной вели­чины»⁴.

Возможны три вида конфликтов. Первый характерен для ситуа­ции, когда человек находится между двумя положительными валент­ностями (ситуация буриданова осла, неспособного утолить голод,

¹ Вертгеймер М. О гештальт-теорни // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. - М, 1980. - С. 92.

Левин К. Топология и теория поля // Хрестоматии по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. - М., 1980. - С. 123.

³ Там же. - С. 123.

⁴ Левин К. Типы конфликтов // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. В. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М., 1982. - С. 93.

 

 

пребывая между двумя стогами сена). Второй вид конфликтов от­мечается в ситуации, где действуют две отрицательные валентности (ситуация наказания). Третий проявляется при наличии двух разно­направленных валентностей (хочется что-то сделать, но существует запрет).

Наконец, конфликты могут быть социальными— между взрослы­ми и детьми, не обладающими властью и общественным положением.

Определенный интерес к сотрудничеству, когда оно объясняется в рамках парадигматического подхода, вызывают работы, созданные в русле так называемой «понимающей психологии». Ее представите­лями были В. Дильтей и Э. Шпрангер.

Цель «понимающей психологии» — раскрыть структуры духов­ной жизни человека, его направленность, ценностные ориентации. Формирование личности по В. Дильтею — это накопление ценно­стей, качественно иных на каждом этапе психического развития. Со­гласно его теории, главное — дух человека, проявляющийся в един­стве аффекта, интеллекта и воли.

Развивая идеи своего учителя В. Дильтея, Э. Шпрангер считал, что понять человека можно только на основе его отношений к исто­рическому окружению — культуре, познанию¹.

В иной парадигме решался вопрос о взаимодействии педагога с детьми представителями гуманистической психологии — К. Род­жерсом, А. Маслоу, Г. Оллпортом.

Термин «гуманистическая психология» был введен группой уче­ных, изучавших личность и стремившихся создать в противовес пси­хоанализу и бихевиоризму новое теоретическое направление. Строго говоря, это — особый подход к личности, уходящий своими корнями в философию экзистенциализма. Суть его — в утверждении уникаль­ности каждой личности, существующей в данный момент времени и конкретном пространстве. Нас нет вне мира, других людей, как и те не могут быть вне нас. Каждый ответствен за то, что он есть для себя и для других. По выражению французского философа Ж. П. Сартра: «Человек не что иное, как то, чем он делает себя сам», а жизнь — это го, что из нее делают сами люди.

Приверженцы гуманистической психологии пытались на основе экзистенциализма вывести концепцию становления личности. Если Води откажутся от возможности сделать каждый момент своего бы-

-----.____

Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. - М, 1980. - С. 257-300.

 

 

тия максимально насыщенным и не будут стремиться выявить свои способности, они сделают свою жизнь неполноценной и безнадежной.

Представляя, в свою очередь, феноменологическое направление в гуманистической психологии, Карл Роджерс отталкивался от двух идей. Внешнее поведение человека зависит от его внутренней системы отсчета — субъективной способности постигать действительность. Окружающее сознательно воспринимается и интерпретируется каж­дой личностью в данный момент времени. Следующее существенное положение — люди сами способны определять свою судьбу, они сво­бодны в решении, какой должна быть их жизнь. Самоопределение, следовательно, составляет часть природной организации человека, ко­торый в итоге ответствен за то, что собой представляет, за свою судьбу в целом.

Важно, что люди осознаются как добрые в своей основе и стре­мятся к совершенству. Предполагается, что человек изначально на­строен на самосовершенствование, желает быть автономным и зрелым. Личностный потенциал человека велик, поэтому все человечество дви­гается в направлении добра и самораскрытия.

К. Роджерс явился основоположником и организатором «групп встреч», или «лабораторий взаимоотношений между людьми». В ор­ганизации этого он.придерживался идеи К. Левина, что обучение ис­кусству человеческих взаимоотношений очень важно.

Обращает на себя внимание разработанная Роджерсом система воздействий людей друг на друга, где главным являются акцент на взаимопонимании, центрирование на личности.

Взаимодействие, помогающее человеку раскрыться и реализовать себя, будучи одним из ключевых понятий гуманистической психоло­гии, наблюдается, согласно К. Роджерсу, в практике консультиро­вания, социальной работы, в образовании, при уходе за больными, в управлении бизнесом и маркетингом.

Любопытно выделение различных потребностей человека, причем признается, что удовлетворение аффилиативных (присоединение к другим, реализация себя через других) намного слабее, чем физиоло­гических и аксидентальных (потребность в безопасности). Как пред­положил А. Маслоу, обычный человек в среднем удовлетворяет свои потребности в таком соотношении: 85% — физиологические, 70% — в безопасности и защите, 50% — в любви и принадлежности, 40% — в самоуважении и 10% — в самоактуализации¹.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и приме­нение. - СПб., 2003. - С. 479-573.

 

В целом для гуманистической психологии характерно внимание к личности ребенка и его душе. Это направление наложило серьезный отпечаток и на педагогику: с помощью методов «гуманного» воспита­ния и обучения можно сформировать внутренне свободную личность, раскрепощенную, независимую от разрушительных сил фрустрации, которым психически здоровый человек может противостоять.

Соответственно цель обучения и воспитания — свободная личность, способная к самоактуализации и самосовершенствованию. Учитель должен помочь детям в развитии их индивидуальности, что без зна­ния о сути детских эмоций, взаимоотношений, ценностных ориента­ции, Я-концепции сделать нельзя.

Парадигматический подход обязывает нас остановиться на пони­мании взаимодействия между индивидами и их взаимоотношений, как это рассматривается в психоанализе.

В самых общих чертах взаимодействие, с точки зрения 3. Фрейда, оформляется и направляется импульсами и побуждениями, всецело находящимися вне сферы сознания. Они не только не осознаются, но, проявляясь в поведении, встречают сильное сопротивление. Вме­сте с тем неосознанные переживания в значительной мере определяют действия людей. На примере одного из компонентов психического, Супер-Эго (Сверх-Я), 3. Фрейд показывает возможности социали­зации.

Поскольку человек не имеет от рождения Супер-Эго, его приобрета­ют при взаимодействии с родителями, педагогами и другими людьми. Будучи морально-этической силой личности, оно является следстви­ем продолжительной зависимости ребенка от взрослых. Формально же проявляется, когда тот начинает различать, что правильно и не­правильно, хорошо и плохо. Каждый поступок дети приводят в соот­ветствие с нравственными ограничениями, которые устанавливают взрослые. Благодаря школе и сверстникам социальный мир ребенка расширяется до пределов того поведения, какое считается приемле­мым в этих новых группах.

С точки зрения 3. Фрейда, Супер-Эго — это коллективная со­весть социума, приобретаемая посредством родительских наказаний. Поощрение здесь — это идеал, достигаемый личностью благодаря са­моуважению и гордости. К примеру, ребенок, которого поощряют за Успехи в школе, будет всегда гордиться своими достижениями в учебе. Отношения мальчика — к матери, а девочки к отцу 3. Фрейд ин­терпретирует с психосексуальных позиций (как проявление эдипова комплекса и комплекса Электры). Указаны автором и возможные ме ханизмы психологической защиты — тревога, вытеснение, проекция, замещение, рационализация, реактивные образования, регрессия, суб­лимация, отрицание. Эти понятия пояснены в кратком словаре пси­хологических терминов, который дан в конце настоящей книги.

А. Адлер, другой сторонник психоанализа, рассматривал взаимо­действие в структуре «жизненного плана», когда личность намечает цели и их достигает. Он считал, что поведение людей мотивируется ненасытной жаждой власти и потребностью доминировать над окру­жающими. Доказывал он и аналогичную роль социальных побужде­ний, которые подчиняют личные потребности. Вместе с тем предпо­сылки социального чувства А. Адлер считал врожденными.

Так как социальный интерес возникает в отношениях ребенка с матерью, ее задача состоит в том, чтобы воспитывать в ребенке чувство сотрудни­чества, стремление к установлению взаимосвязей и товарищеских отно­шений — качеств, которые Адлер считал тесно переплетенными¹.

Парадигматический подход в педагогической психологии пред­ставляется весьма важным, поскольку он позволяет увидеть различ­ные точки зрения на один и тот же вопрос, иногда совершенно про­тивоположные. Они могут быть связаны с понятиями тех или иных психологических концепций.

 

Глава 2

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: