Контрольные вопросы и задания. Глава 7. Формы обучения психологии.  проблема форм обучения в преподавании психологии

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите основные подходы к определению понятия «метод обучения».

2. Каковы особенности классификации методов обучения В. Я. Ляудис?

3. Каково соотношение приемов и методов обучения?

4. Назовите методы проблемного обучения.

5. Что включают в себя методы проблемного обучения?

6. Каковы методы стимулирования и мотивации учения?

7. Охарактеризуйте методы поощрения и наказания?

8. Какие функции выполняют методы обучения?

9. На материале конкретного занятия показать пути активизации учащихся в процессе использования различных словесных методов обучения, указать, как в одном учебном предмете можно использовать в комплексе разнообразные методы обучения.

 

 

ГЛАВА 7. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

 Проблема форм обучения в преподавании психологии

Если иметь в виду особенности организации обучения на макроуровне, то выделяются следующие его формы.

Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме «обучающе-воспитывающих» взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать Все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

Заочная форма обучения - прямая противоположность очной форме - объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы, присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.

Очно-заочная (вечерняя) форма - по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.

Экстернат - полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.

К этому перечню можно добавить дистанционное обучение (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет) (Карпенко М. П. ), а также документальное обучение (по переписке) (Фокин Ю. Г. ).

В целом, в современной дидактике нет единого толкования понятия «форма организации обучения», а имеющиеся определения организационных форм обучения имеют слишком общие черты, присущие не только процессу обучения. Так, И. Я. Лернер, под организационной формой обучения понимает взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом. И. М. Чередов понимает под формой обучения специальную конструкцию процесса обучения, в которой сочетаются деятельность учителя и учащихся. Б. П. Есипов, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин считают, что форма организации обучения – это внешнее выражение согласованных действий преподавателя и учащихся. Каждая форма отличается соотношением группового и индивидуального обучения, степенью самостоятельности и специальной деятельности учащихся. В соответствии с этим выделяют:

а) индивидуальные формы;

б) групповые формы;

в) формы самостоятельной работы;

г) аудиторные и внеаудиторные формы работы;

д) лекционно-семинарские;

е) классно-урочные и др. формы

Формы обучения определяются целями обучения и изменяются с ходом общественного развития. Например, Белл-Ланпастерская система основана на формах взаимного обучения: «ребенок, знавший 5 букв учил знающего 3 буквы» и т. д. (Англия); Дальтон-план – индивидуальная форма обучения, преобразована в России в бригадно-лабораторную систему обучения; План Трампа – максимальная индивидуализация обучения (40+20+40); Мангеймская система основанная на обучении по способностям (определяется коэффициент умственной одаренности).

К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др.

Интересна история становления форм преподавания психологии в России. В начале XX века психологию преподавали в рамках лекций по философии, так как велись споры о существовании психологии как самостоятельной науки. После 1905 года наметились изменения в высших учебных заведениях России сначала в Московском университете, а позднее и других (Н. Ю. Стоюхина). Увеличивается количество курсов по психологии, число преподавателей, а также количество студентов.

В Московском университете эти изменения связаны с именем Г. И. Челпанова. В его многочисленных курсах, семинариях и практи­кумах опытная психология нашла яркое отражение.

Семинар же был организован следующим образом. В состав семи­нара принимались только студенты, которые собирались специализи­роваться в области психологии и поэтому проявляли активный инте­рес к научным занятиям по психологии. На первом году пребывания в университете, студент слушал пропедевтический курс психологии, а из других философских дисциплин введение в философию и логику. В конце года он обязан был сдать зачет по этим предметам, и только после этого мог быть принят в члены просеминара по эксперименталь­ной психологии. На втором году студент практически проходил курс экспериментальной психологии. В это же время он продолжал слушать основной курс психологии и другие философские дисциплины. На третьем году студент принимался в члены психологического семинара, участвовал в семинариях по общей и экспериментальной психологии, кроме того, он обязательно участвовал в качестве испытуемого в само­стоятельных исследованиях, которые вели старшие члены семинария. Такое участие давало возможность фактически ознакомиться с тем, как ведутся такие исследования. Лишь на четвертом году студенту предоставлялась тема для самостоятельной разработки. По окончании практикума студенту рекомендовалось взять какое-либо исследование и повторить его во всех деталях (Н. А. Рыбников).

Такие занятия давали хороший результат. Студент, последователь­но пройдя все ступени учебы, обладал неплохой подготовкой к само­стоятельной работе в области экспериментальной психологии. Не­которые из них впоследствии стали видными работниками в области психологии. Сама форма обучения, предложенная Г. И. Челпановым, впоследствии была перенесена и в другие вузы, особенно в те, где пре­подавателями были его многочисленные ученики. Нельзя не отмстить, что вся широкая деятельность Г. И. Челпанова была направлена на создание достойной философско-психологической концепции, разви­ваемой в дальнейшем в стенах Психолгического института, созданно­го энергией Г. И. Челпанова при Московском университете.

Успешность преподавания экспериментальной психологии в Московском университете в начале текущего столетия объясняется еще и чем, что это преподавание велось очень последовательно, каж­дый курс был связан с другим, эго дополнявшим и расширившим.

Сначала читался пропедевтический курс по психологии, затем велся просеминар по экспериментальной психологии, специальный курс по психологии, семинар по экспериментальной психологии и общей и т. д. Таков был цикл занятий, тесно увязанных между собой.

Курсы по психологии, читаемые и в других университетах, также были насыщены экспериментальной психологией, потому что универ­ситетские курсы этого времени в большинстве случаев читались теми, кто прошел большую выучку, сам поработал в лучших европейских лабораториях (например, Н. Н. Ланге и Г. И. Челпанов работали у В. Вундта, Белкин и А. П. Нечаев — у Мюллера).

А теперь рассмотрим современное состояние проблемы использования различных форм обучения в преподавании психологии.

 

 

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: