 |
Развитие воспитания и обучения в Древнем Египте
|
|
|
|
Развитие воспитания в Египте было обусловлено нуждами и потребностями государства. Образование рассматривалось, прежде всего, как способ воспроизводства политической системы страны.
В Древнем Египте на основе традиций семейного воспитания складывается оригинальный опыт подготовки чиновников. Опытный высокопоставленный администратор брал к себе «в сыновья» несколько подростков и обучал их технике управления, составления документов, знакомил
с нравственными и религиозными представлениями. Причем количество таких учеников порой определяло достоинство и авторитет чиновника.
Существовала и еще одна особенность. Дети знати воспитывались, как правило, при дворе фараона вместе с наследником престола. Большое место в придворном воспитании занимали физические и военные упражнения, езда на колесницах. Воспитанников учили также правилам поведения и дворцового распорядка. Впоследствии они занимали высокие административные посты.
С развитием государственного аппарата и ростом потребности в подготовленных чиновниках в Египте эпохи Среднего царства (до XVI в. до н. э.) появляются школы, в которых учащиеся делились на группы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. И в это, и в более позднее время целью образования в Египте всегда оставалось достижение высокого социального статуса.
Система школьного образования в Древнем Египте была двухступенчатой: первую представляла элементарная школа, где дети овладевали навыками чтения и письма. Через некоторое время подростки становились «помощниками» учителей и это составляло как бы вторую ступень обучения.
Древнеегипетское образование сохраняло традиции ученичества и семейного воспитания. Учителя часто называли «отцом», а ученика «сыном». Жрецы и чиновники выступали и авторами своеобразных учебных пособий — «Поучений», служивших наряду с классическими текстами основным материалом для чтения в школе.
|
|
|
Помимо правил житейской мудрости «Поучения» часто содержали «живое» изображение человеческих профессиональных знаний, а также предписания относительно поведения учеников, включавшие послушание, сосредоточенность, прилежание и т. д. Кроме того, учеников обучали этикету и ораторству, умению слушать. Таким образом, школа не только давала сумму знаний, но и воспитывала стиль поведения.
В Древнем Египте на протяжении тысячелетий сложился определенный тип человека. Идеалом в древнеегипетской цивилизации считался человек немногословный, умевший терпеть лишения и хладнокровно принимать удары судьбы. Поэтому ученику нужно было, прежде всего, научиться слушать и слушаться.
Вообще умению слушать в древнеегипетской системе воспитания
и образования придавалось особое значение. По мнению авторов «Поучений», слушание развивает способность к послушанию. В Древнем Египте сосредоточением разума считалось сердце. Внутреннее, «сердечное», понимание определяло, по мнению древних египтян, успех воспитания.
Кроме всего, древнеегипетские педагоги знали, что успех в учении зависит и от желания самого ученика. Однако такой подход не исключал телесных наказаний, которые использовались в школах так часто, что понятие «учить» и «подвергать телесному наказанию» обозначалось одним и тем же словом, а на письме — иероглифом со значком бьющей руки.
Таким образом, принятые в Египте педагогические методы допускали физические наказания, считавшиеся естественными и необходимыми.
В одном из древних папирусов, дошедшем до нас, записан своеобразный девиз школы: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал». А особо непослушных могли даже заковать в колодки на срок до трех месяцев.
|
|
|
Важно отметить еще одну особенность древнеегипетской педагогики. Она рассматривала ребенка как незавершенного взрослого и порой сознательно игнорировала особенности детского возраста. Это нашло отражение не только в характере содержания «Поучений», но и в древнеегипетском изобразительном искусстве, где трудно отличить детей от взрослых. Масштабы человеческой фигуры определялись не возрастом человека,
а его положением в государственной иерархии.
2.5. Особенности воспитания и обучения
в Древней Индии
История Древней Индии подразделяется на два основных периода: дравидско-арийский и буддийский, рубежом которых является VI в. н. э. На первом этапе воспитание и обучение носили семейно-сословный
характер. Школьное образование появилось в III—II тысячелетиях до н. э. Важным фактором развития воспитания и образования стала религиозная идеология брахманизма — индуизм. Индуизм — это не просто религия, это мировоззрение и образ жизни, система социальных и этических норм, совокупность обрядов и праздников. Он был хорошо приспособлен к кастовому укладу индийского общества и имел глубокую философскую
направленность.
В Древней Индии в начале I тысячелетия до н. э. сложилась педагогическая идея о том, что все члены высших каст обязаны пройти период ученичества под руководством наставника.
Древнеиндийское население было разделено на четыре касты, или варны, в соответствии с которыми целью воспитания становилась подготовка к жизни в условиях своей «ниши» (касты). Характерной особенностью воспитания в этот период было отсутствие общего для всех воспитательного идеала. Для каждой касты существовали свои цели воспитания. Для брахманов (жрецов) считалось необходимым воспитание чистоты
и праведности, для кшатриев (воинов) важным было воспитание мужества и смелости, для вайшьев (земледельцев) — воспитание трудолюбия,
а для шудр (слуг и ремесленников) — приучение к покорности. Важно
и то, что обучение считалось обязательным только для трех высших каст.
Сословно-классовый характер древнеиндийского общества во многом определял различное содержание и направленность воспитания для разных социальных групп. Согласно индуистской традиции человек в своем жизненном цикле проходит четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Представители высшей касты (брахманы) должны были стремиться пройти через все этапы, для низших каст обязательными считались только два первых. Воспитание и обучение были призваны помочь человеку пройти этот путь.
|
|
|
Существенную роль в формировании человека выполняла обрядность, сопровождавшая его всю жизнь: от зачатия (обряд, цель которого обеспечить благоприятное появление ребенка на свет), рождения малыша (обряд, когда к губам ребенка подносили золотую ложку, наполненную медом и маслом), наречения имени, соответствующего его сословию, между десятым и двенадцатым днем, первого выноса ребенка из дома (в четыре месяца), первого кормления рисом (в шесть месяцев), первой стрижки
(в один год) и далее до самой смерти.
Важным в воспитательном отношении являлся обряд посвящения — «упанаяна»,который согласно «Закону Ману» (свод этико-правовых норм, главная его цель — тщательная регламентация жизни индийца на основе многовековых традиций и обычаев с учетом его происхождения
и социального положения) предписывал проводить его в разном для каждой касты возрасте: для брахмана на 8-м году жизни, но не позже 16 лет; на 11-м — для кшатрии (до 22 лет); на 20-м — для вайшьев (до 24 лет). Шудры этот обряд проводить не имели права.
Педагогический смысл обряда посвящения заключался в завершении периода детства и начале новой жизни в период ученичества. Посвящение дисциплинировало и настраивало на длительное учение. Церемония посвящения в ученики рассматривалась как «второе рождение». Только «дважды рожденные» получали право на совершение обрядов и на приобщение к текстам Вед. Древнеиндийские тексты содержат многочисленные описания ритуала посвящения в ученики.
После такого обряда ученик поселялся в доме учителя. Гуру становился духовным «отцом» мальчика. Ученик должен был вести скромный образ жизни, сопровождать гуру с непокрытой головой и босиком. Воспитывался он в духе почтительности и повиновения наставнику. Суровый порядок обучения, воздержание и запреты должны были придавать особые духовные силы. Ребенок устраивал правила поведения, характерные для касты, к которой он принадлежал. В учение к брахману дети поступали
в возрасте 7—8 лет и обучались до совершеннолетия — 16—18 лет.
|
|
|
В собрании религиозных текстов конца II — начала I тысячелетия до н. э. — Ведах — подчеркивалось значение воспитания и образования: надзор за воспитанием детей считался одной из важнейших обязанностей главы семейства.
В Упанишадах (собрание религиозных текстов) обосновывалась обязанность человека перед предками, которая может быть исполнена, если человек родит детей и даст им достойное воспитание. Другими словами, воспитание рассматривалось как одно из важнейших условий исполнения человеком своего жизненного долга.
В целом древнеиндийские педагогические идеи были тесно связаны
с религиозно-философским учением брахманизма, которое в основном определяло цели воспитания, его содержание и конкретные формы. Причем все они были дифференцированы в зависимости от принадлежности
к определенной касте.
На втором этапе истории Древней Индии определенное влияние на характер воспитания оказывало религиозно-философское учение буддизм. Буддийская мораль предполагала равенство людей по рождению, отказ от насилия, воровства, разврата, лжи и пьянства. Соединение норм морали с чистотой помыслов и поступков могло обеспечить верующему спасение. Буддизм отрицал принципы неравенства каст. Реализовывались эти идеи в буддийских школах — своеобразных центрах духовного образования, существовавших преимущественно при монастырях. Такое образование рассматривалось как «восхождение» учеников от ступени к ступени. В школы принимались дети в возрасте 5—8 лет без учета их сословно-кастовой принадлежности. Обучение продолжалось до 15—25 лет. В этих школах сложилась последовательная педагогическая система, учитывающая возрастные особенности детей. Она основывалась на
нескольких принципах, некоторые из них предполагали комплексное развитие ума, нравственности и физической культуры. Обучение в буддийских монастырях проходило в форме заучивания частей текстов и коллективных спевок. Кроме того, проходили беседы монахов с учениками
о жизни Будды и его последователей, о нравственности и поведении
монахов. Немалое внимание уделялось «избавлению души от страстей». Достичь этого можно было лишь благодаря правильному пониманию своей сущности и места в мире. Процесс самосовершенствования был длительным и включал в себя предварительную стадию, стадию сосредоточенности и стадию окончательного усвоения.
|
|
|
Важно в данной системе и то, что учителя-монахи использовали разнообразные средства, позволявшие им создавать своеобразные программы индивидуального воспитания и развития каждого ученика. Учитель знакомил их и с принципами сохранения здоровья и личной гигиены, всячески поддерживал стремление учиться.
Буддизм в Индии к началу II тысячелетия н. э. утратил свои позиции
и постепенно переместился в Восточную и Юго-Восточную Азию. Поэтому в Индии появились школы и при индуистских храмах.
2.6. Особенности воспитания и обучения
в Древнем Китае
Ценный опыт воспитания и обучения, оказавший влияние на развитие педагогических идей на всем Древнем Востоке и на последующее развитие школы и педагогики, сложился в Древнем Китае. Здесь в VI в. до н. э. сформировалось несколько философских направлений, наиболее известными из которых были конфуцианство и даосизм.
Наибольшее воздействие на развитие образования, воспитания и педагогическую теорию оказали идеи китайского мыслителя и педагога Конфуция (551—479 гг. до н. э.). К этому периоду в Китае был накоплен
богатый педагогический опыт. Его осмысление и обобщение приводили
к выработке рекомендаций, которые содержатся в памятниках китайской письменности. Идеи Конфуция дошли до нас в изложении учеников
и последователей в трактате «Лунь юй» («Беседы и суждения»).
Конфуцианство с момента возникновения видело в воспитании важнейшее условие политического прогресса, стабилизации государственной жизни и обеспечения благоденствия. Это во многом обусловливалось подходом Конфуция к сущности человека, пониманием путей и способов формирования качеств идеальной личности. Поскольку люди по своей природе близки друг к другу, Конфуций утверждал, что в воспитании нельзя делать различий между людьми.
Он считал, что возможности людей от природы не одинаковы и в соответствии с этим выделял четыре категории внутри общества. К первой относятся те, кто обладает совершенномудрием, дарованным ему небом. Люди второй категории приобретают знания посредством учения (благородные мужи, составляющие опору порядка в Поднебесной). К третьей категории относятся те, кто учится, несмотря на трудности. Четвертая категория — это народ, не способный к приобретению знаний.
Конфуций особо указывал на благородных мужей как на образ, идеал и цель воспитания. Благородный муж должен обладать высокими нравственными качествами (жэнь), суть которых человеколюбие, гуманность. Данные качества, по убеждению Конфуция, должны обязательно сочетаться в человеке с любовью к учебе. Наряду с жэнь благородный муж, по Конфуцию, должен обладать высокой духовной культурой (вень), приобретенной им в процессе обучения. Подчеркивая связь моральных качеств и образованности в человеке, Конфуций ставил нравственное начало на первое место. Большое внимание в воспитании человека Конфуций уделял ритуалу, который придает определенную направленность процессу образования и воспитания.
Своеобразной программой воспитания разносторонней личности считалось обучение «сынов неба» «шести искусствам»: церемониалу, музыке, стрельбе из лука, управлению колесницей, чтению и математике.
Важное значение Конфуций придавал личной активности каждого
человека при овладении должными формами поведения и культурой, его движению по истинному пути. Он подчеркивал также необходимость самообразования и стремления к самосовершенствованию.
Конфуций сформулировал ряд требований к воспитателю, который совершенствует себя, учит тех, кто стремится к достижению знания, помогает тем, кто испытывает трудности в выражении своих мыслей. Он требовал индивидуального подхода к ученикам, тесного контакта между учителем и учеником.
В целом Конфуцию принадлежит одно из первых мест среди педагогов древности по значению вклада, который он внес в развитие педагогической мысли Древнего Китая. Со II в. до н. э. конфуцианство было официальной идеологией, которая определяла характер воспитания и обучения в Китае. Конфуций был объявлен величайшим из мудрецов и провозглашен учителем 10 тыс. поколений.
В целом педагогические традиции, зарождавшиеся в государствах Древнего Востока, повлияли на развитие воспитания и обучения многих народов мира.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите основные этапы развития воспитания в первобытном обществе.
2. В чем принципиальные отличия передачи опыта у человека и животных?
3. Охарактеризуйте главные особенности социального воспитания в первобытном обществе.
4. В чем социально-педагогический смысл инициации?
5. Каковы основные функции социального воспитания в соседской общине?
6. Каковы особенности социализации в первобытном обществе?
7. Почему семья продолжает оставаться основным субъектом социализации
в древнейших государствах?
8. В чем особенность социализации в Древней Индии?
9. Раскройте социально-педагогический смысл буддизма?
10. Почему Конфуция можно рассматривать как одного из первых социальных педагогов?
Список литературы для подготовки
1. Андреева, И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева. — М.: Изд. центр «Академия», 2000.
2. Васильева, Ю. В.Лекции по социальной педагогике / Ю. В. Васильева. — М., 1997.
3. Малафеев, Н. Н.Становление и развитие государственной системы специального образования в России / Н. Н. Малафеев. — М., 1996.
4. Мустаева, Ф. А. Основы социальной педагогики: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Ф. А. Мустаева. — Екатеринбург: Деловая книга, 2002.
5. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик. — М., 1997.
Тема 3
Античная философия и ее вклад
в развитие социальной педагогики
3.1. Спартанская и афинская системы воспитания: сходства и различия.
3.2. Этапы воспитания в спартанской школе.
3.3. Социально-педагогические взгляды мыслителей Древней Греции.
3.1. Спартанская и афинская системы
воспитания: сходства и различия
Спартанская и афинская системы воспитания, сложившиеся в Древней Греции, имели и много общего, и много различий. Общее было в том, что идеалом воспитания были герои, а не боги. Обе воспитательные системы были государственно-общественные по своему характеру. Ведущим принципом воспитания был агонистический, соревновательный. Различия заключались в том, что в спартанской системе главный акцент делался на физическое развитие, а в афинской — на единство физического и духовного. Кроме того, семья в Спарте не выступала ведущим субъектом социализации: ее социально-педагогическое влияние сводилось к минимуму. Принципиальное различие заключалось и в том, что спартанская система подавляла (нивелировала) личность, а афинская культивировала индивидуальность. Однако спартанская система воспитания наиболее полно выражала государственно-общественный характер социально-педагогической сферы жизнедеятельности общества.
В отношении порабощенных жителей Лаконии (VIII—IX вв. до н. э.) сложилась определенная философия: непосредственно с момента рождения люди различаются тем, что одни из них (рабы — илоты) предназначены
к повиновению, а другие (спартиаты) — к властвованию. Военно-политический строй Спарты накладывал отпечаток на все сферы жизнедеятельности этого государства, в том числе и на воспитание, в частности, на его социально-педагогический аспект. Необходимость держать
в повиновении огромное количество рабов определяла цели и задачи воспитания молодежи. Государство строго контролировало этот процесс: граждане-патриоты должны расти здоровыми, мужественными, стойкими, закаленными, выносливыми и т. д.
Этот контроль начинался с первого дыхания ребенка: спартанский мальчик, который нередко рождался на щите с приложенным к нему копьем, приветствовался словами: «Или со щитом, или на щите!» Тотчас новорожденного купали в вине: такое могут выдержать только сильные
и здоровые младенцы, слабые должны умереть. Затем старейшины племени держали совет: жить или не жить ребенку. Здоровому и крепкому мальчику давалось гражданство, и назначался 1 из 9 тыс. наделов, больных бросали в пропасть. В них видели угрозу вырождения народа. Считалось, что его жизнь не нужна ни ему, ни государству, если отказано
в здоровье и силе.
|
|
|
