 |
Социально-философские взгляды Ж.-Ж. Руссо
|
|
|
|
Учение Руссо выражало интересы мелких собственников (ремесленников, крестьян) и вело к утверждению буржуазного строя. Идеал Руссо — это мелкобуржуазная трудовая собственность и общественное устройство, основанное на этой собственности и на труде каждого.
Рассматривая вопрос о восприятии окружающего нас мира, Руссо рассуждал как сенсуалист: нет ничего в нашем сознании, что не было бы
получено при посредстве ощущений, через органы чувств.
Человек, по мнению Руссо, испорчен современным обществом. Отсюда вывод: воспитывать ребенка следует вне испорченного общества, вдали от цивилизации, на «лоне природы».
Существование людей должно поддерживаться личным трудом. Без труда не может быть нормальной человеческой жизни. Но в несправедливом, испорченном мире многие присваивают результаты чужого труда. Истинно свободным является человек, живущий своим трудом. По мнению Руссо, задача заключается в том, чтобы воспитать такого человека, который ни от кого не зависел бы, жил бы плодами своих трудов, ценил бы свою свободу и умел ее защищать.
Руссо говорил, что детей тружеников воспитывать не надо, они уже воспитаны самой жизнью. Надо перевоспитывать феодалов, аристократов, правильно воспитывать их детей, и мир станет иным. Поэтому героем своего произведения «Эмиль, или О воспитании» он делает Эмиля, происходящего из знатной семьи. В результате полученного им воспитания он должен стать свободомыслящим и жить собственным трудом.
Естественное и свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо
Дети должны воспитываться, по Руссо, естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми» [8, с. 44], — писал Руссо. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитанием людьми — это приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; и, наконец, воспитание от вещей — это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении.
|
|
|
В непосредственной связи с естественным воспитанием Руссо поставил и свободное воспитание. Первое из естественных прав человека, заявил он, — свобода. Опираясь на это положение, он выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями
и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию.
Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя, но понимал эту роль своеобразно, по-своему. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания.
Воспитание женщины
Ж.-Ж. Руссо с большим вниманием рассматривает вопрос о том, какую жену выбрать для Эмиля. Воспитание невесты Эмиля Софии должно быть противоположно тому, которое получил ее жених. Назначение женщины, в понимании Руссо, совершенно иное, чем назначение мужчины. Она должна быть воспитана для дома. Приспособление к мнению других, отсутствие самостоятельных суждений, даже собственной религии, подчинение чужой воле — вот удел женщины. Руссо считал, что «естественное состояние» женщины — зависимость, и «девушки чувствуют себя созданными для повиновения» [8, с. 55], что никаких серьезных умственных занятий для девушки не нужно. Резкое противоречие в содержании воспитания мужчины и женщины у Руссо понятно — он видит свой идеал семьи в семье ремесленника, мелкого буржуа. Эти рассуждения Руссо соответствуют его мелкобуржуазной природе и являются реакционными.
|
|
|
Контрольные вопросы и задания
1. В чем особенность социально-философских воззрений Ж.-Ж. Руссо?
2. В чем взаимосвязь между «естественным» и «свободным» воспитанием?
3. Можно ли достичь свободы в условиях «свободного» воспитания?
4. Охарактеризуйте взгляды Руссо на женское воспитание.
5. В чем вклад Ж.-Ж. Руссо в социальную педагогику?
6. Какая система была бы ближе Вам для воспитания ваших детей: Я. А. Коменского, Дж. Локка или Ж.-Ж. Руссо?
Список литературы для подготовки
1. Андреева, И. М. Антология по истории и теории социальной педагогики /
И. М. Андреева. — М., 2000.
2. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. / общ. ред. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. — М., 1994.
3. История социальной педагогики / под ред. М. А. Галагузовой. — М., 2000.
4. Латышина, Д. И. История педагогики: учеб. пособие / Д. И. Латышина. — М.: Гардарики, 2002.
Тема 10
Социальное воспитание в XIX — начале XX вв.
10.1. Социальное воспитание и педагогическая мысль в странах западной Европы в XIX в.
10.2. Развитие социального воспитания и педагогическая мысль в России
в XIX в.
10.3. Особенности развития социального воспитания в началеXX в.
10.1. Социальное воспитание и педагогическая мысль
в странах Западной Европы в XIX в.
На протяжении всего XIX в. в странах Западной Европы происходил процесс закрепления государственного руководства образованием. Это проявилось в том, что во многих развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании.
Заметные изменения произошли в этот период в среднем образовании, что нашло свое выражение в распространении идей реального, практически ориентированного образования. Особенно это стало заметно к середине XIX в. в германских государствах, где развивались педагогические идеи филантропистов (И. Б. Базедов и др.), пропагандировавших идею
о том, что главной задачей школы должно стать воспитание полезных
и высоконравственных членов общества, готовых к практической деятельности в различных сферах жизни.
|
|
|
Особый вклад в развитие педагогики данного периода внесли представители «немецкой классической философии». Э. Кант провозглашал: человек может стать человеком только через воспитание. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выделения ребенка из животно-дикого состояния. Именно Э. Кант первым указал на социальную значимость филантропических идей И. Б. Базедова. В работе «Антропология с прагматической точки зрения» великий философ подверг анализу важнейшие проблемы социальной педагогики. Основная задача воспитания, по Канту, — воспитание социальной дисциплины, привитие навыков, приобщение к культуре, моральное воспитание. Идеи Э. Канта оказали заметное влияние не только на германские, но и на европейские социально-педагогические теории.
Определяющую роль среды и воспитания в развитии ребенка признавали также социалисты-утописты. В формировании гармонической личности они уделяли особое внимание производительному труду, приучению детей к общественно полезной работе (А. Сен-Симон, Ш. Фурье,
Р. Оуэн). Они последовательно проводили мысль о связи общественного воспитания с состоянием экономического развития государства. Как первостепенную социальную задачу рассматривали они нравственное воспитание и мораль.
Идею социалистов-утопистов о гармоническом развитии личности поддержали и развили авторы коммунистической доктрины К. Маркс
и Ф. Энгельс. Воспитание и образование они рассматривали в связи с необходимостью классовой борьбы. Они также считали, что человек является не только продуктом воспитания, среды и обстоятельств, но и продуктом всех общественных отношений. Поэтому идея о единстве преобразования общества и воспитания нового человека составила базисную основу учения о коммунистическом воспитании, которое предполагало гармоническое развитие личности.
|
|
|
Позитивисты середины XIX в. (О. Конт, Дж. Милль, Г. Спенсер и др.) считали, что социальный фактор воспитания в процессе развития общества будет приобретать все большее значение. Критериями воспитания
и образования они считали готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитание позитивисты рассматривали как одно из наиболее значимых общественных явлений.
Большое влияние на развитие педагогической мысли оказал И. Г. Песталоцци. Кроме широко известного его педагогического опыта в приютах для бедных детей в историю воспитания И. Г. Песталоцци вошел и как автор педагогического романа «Лингард и Гертруда». Этот роман принес ему громкую славу и высокое звание почетного гражданина Франции. Очень важно, что И. Г. Песталоцци понимал воспитание как социальный процесс, утверждая, что обстоятельства формируют человека, как, впрочем, и он сам формирует обстоятельства. В своей книге «Лебединая песня» (1826) Песталоцци наряду с другими важными педагогическими проблемами осмысливает природосообразность воспитания, оценивая его как важную цель всей человеческой культуры.
Ф. Фребель в известном педагогическом труде «Воспитание человека» (1826) подчеркивал: внутренний мир человека диалектически превращается во внешний. Воспитание и обучение он предлагал организовать
в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.
Видный немецкий философ, психолог и педагог И. Ф. Гербарт представил педагогику как самостоятельную науку. Среди многих его известных трудов можно отметить «Общую педагогику, выделенную из целей воспитания» (1806) и «Очерк лекций по педагогике» (1835). Гербарт первый из педагогов попытался дать философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания, которое представлялось им как взаимодействие воспитателя и воспитуемого для непосредственного воздействия на душу с целью образовать ее. Основными путями достижения такой цели он считал управление, обучение и нравственное воспитание. Причем последнее как часть триединого педагогического процесса должно было формировать волю и характер будущего члена общества. Нравственное развитие должно было привести к свободному движению воспитанника по направлению к добродетели. Важную роль в этом он отводил религии.
|
|
|
Последователем педагогических идей Руссо и Песталоцци, а также представителей немецкого просвещения и классической философии являлся видный педагог А. Дистервег. Важнейшими принципами воспитания он считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Культуросообразность, например, означала необходимость учитывать в содержании воспитания уровень культуры и воспитательный идеал общества. Это являлось признанием социальной обусловленности воспитания.
Дистервег исходил из того, что каждый отдельный человек живет
в определенное время и в определенном пространстве. Поэтому воспитание должно учитывать внешние условия, время, место, дух эпохи, всю современную культуру. Это была идея общечеловеческого воспитания
в соответствии с социально-историческими условиями своего времени.
К XIX в. относится оформление социальной педагогики как науки. Считается, что термин «социальная педагогика» был введен Дистервегом, хотя многие исследователи считают одним из создателей социальной педагогики немецкого философа и педагога П. Наторпа (1854—1924). По своим научным позициям Наторп был последователем критического идеализма.
Основной педагогический труд П. Наторпа «Социальная педагогика» был издан в 1898 г. Первые две части этой книги представляют собой философские рассуждения с неокантианских позиций и характеризуют мировоззренческую позицию автора, исходя из которой, он обосновывает социальную педагогику. По сути дела, первые две части сочинения — это система этики, которую можно рассматривать одновременно и как социальную философию, поскольку Наторп касается таких проблем, как законы социального развития, взаимоотношения техники, хозяйства и права, общественного идеала и др. В третьей части П. Наторп в общих чертах изложил теорию домашнего воспитания, теорию школы и теорию «свободного самовоспитания». Он утверждал: человек и общество в целом развиваются по одним и тем же законам, что подчеркивало общественное содержание воспитания. Именно поэтому одно из определений понятия «социальная педагогика» у П. Наторпа заключается в том, что она исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. В другом определении данного понятия акцент П. Наторпом делается на социальные условия образования
и образовательные условия социальной жизни. Причем основными компонентами социальной жизни он считал организацию труда, и организацию образования.
Главным фактором прогресса, по Наторпу, является «прогресс сознания» отдельных людей и всей «общности» в целом. Таким образом, он придавал социальному воспитанию очень большое значение. П. Наторп полагал, что основной целью человеческого существования является достижение высшего идеала некой абсолютной идеи, которая объединяет
в себе все начала. Поскольку человеческое сознание стремится к гармонии и совершенству, то выразителем такого стремления Наторп считал волю и «педагогику воли», в частности. Воспитание воли, по мнению Наторпа, и должно стать основной задачей педагога.
Наторп выделял несколько стадий развития воли у человека (развитие влечения, развитие воли в обычном значении этого термина, развитие разумной воли), а исходя из этого три типа социального воспитания, соответствующие этим стадиям: домашнее воспитание, школьное воспитание, свободное самовоспитание.
Таким образом, семейное воспитание он считал первой ступенью воспитания общественного. Что касается второй ступени (школьного воспитания), то он определял необходимым существование на этой стадии направленной организации воспитания, когда происходит воздействие на волю человека, осуществляется ее регулировка (сдерживание негативных и развитие позитивных волевых устремлений индивида). Школьные
порядки Наторп сравнивал с юридическими нормами жизни общества, которым должны подчиняться все. Школа, считал он, должна быть многоступенчатой и доступной для всех учеников.
В конце XIX в. в рамках реформаторской педагогики возникло педагогическое течение «новое воспитание». Оно было отражением потребности общества в подготовке людей, способных к активной деятельности
в разных сферах жизни общества. На основе этих принципов создавались «новые школы», первая из которых была открыта в 1889 г. в Англии (Абботсхольм) С. Редди. Затем подобные учебные заведения появляются и во Франции (школа Р. Демолена, 1899 г.), и в Германии.
В целом важно подчеркнуть: педагоги XIX в. отмечали возросшую социальную функцию школы и воспитания, выступали за создание государственной системы школьного образования. Они отстаивали право на образование всех общественных классов. К концу века сформировалась
и социальная педагогика как отрасль педагогики, изучающая социальное воспитание всех возрастных и социальных категорий людей.
10.2. Развитие социального воспитания
и педагогическая мысль в России в XIX в.
В начале XIX в. правительство Александра I пыталось осуществить реформы системы образования в духе идей Просвещения. О заинтересованности государства в этом процессе говорил уже факт создания в 1802 г. Министерства народного просвещения (МНП). Первые документы, определявшие реорганизацию национальной системы образования, подтверждали идеи светского образования, преемственность ступеней обучения, гуманистические задачи воспитания. Несмотря на определенный консерватизм политики МНП, система образования постепенно развивалась: росло число студентов в университетах и учащихся в школах. Одновременно
с государственной системой образования существовали частные пансионы и домашнее воспитание дворянских детей. Действовали также государственные закрытые учебные заведения для дворянства.
Новые школьные реформы 60-х гг. XIX в. изменили систему женского образования. Появились государственные женские училища I и II разрядов, дававшие среднее образование. В 1870 г. было издано «Положение
о женских гимназиях», по которому в них создавались дополнительные восьмые педагогические классы.
Была проведена также реформа системы начального и среднего образования, которой предшествовало активное обсуждение общественностью идей преобразования. Важнейшими вопросами дискуссии являлись: роль и функции образования; обязательность и светский характер обучения; создание общественных учебных заведений и др. Многие видные философы и педагоги XIX в. указывали на возрастающую социальную функцию школы, выступали за государственный характер школьного образования, затрагивали проблему социальной цели воспитания.
В рассматриваемый период довольно острой считалась проблема
несовершеннолетних правонарушителей. До середины 60-х гг. XIX в.
к данной социальной категории детей относились как к взрослым преступникам. И хотя несовершеннолетие считалось смягчающим вину обстоятельством, подростки содержались вместе с взрослыми и в условиях предварительного заключения, и в арестных домах, и в тюрьмах, и в этом смысле были не защищены.
После отмены крепостного права Судебный устав 1864 г. отмечал, что применительно к детям наказание должно быть не столько возмездием, сколько преимущественно средством воспитания добрых качеств и исправления дурных зачатков. К концу века, в соответствии с законом от
2 июня 1897 г., предусматривалась передача осужденных детей под надзор родителей или лиц, их заменяющих. Одновременно сокращались для них сроки заключения, а отбывать наказания они отправлялись в приюты и колонии. Кроме того, гуманный подход к этой социальной группе населения проявился в том, что судебное разбирательство становилось закрытым и проходило с обязательным участием родителей или опекунов.
В XIX в. получает дальнейшее развитие общественное воспитание. Воспитательные дома, появившиеся в XVIII в., находились в ведомстве учреждений императрицы Марии Федоровны. Для их содержания были установлены специальные источники доходов, в частности, монопольное производство карт, ссудная и сохранная казна. Помимо внебрачных детей в воспитательные дома начинают принимать сирот, а также (за некоторую плату) детей, имеющих родителей. Девочки и мальчики находились
в воспитательных домах до 19—21 года. Причем их учили не только чтению, письму, счету, но и ремеслу.
В воспитательных домах были открыты латинские классы, где преподавались иностранные языки (немецкий и латинский); выпускников готовили к поступлению в Медико-хирургическую академию и в университет на медицинское отделение. Для наиболее способных существовали французские классы, где обучали будущих воспитательниц частных домов. Кроме латинских и французских классов создавались немецкие с целью подготовки нянь и акушерок, а также музыкальные для подготовки учительниц музыки. В первой половине XIX в. возникают сиротские институты Александровский (в Москве) и Гатчинский (в Петербурге). При воспитательных домах создавались сиротские отделения.
В конце столетия в деятельности воспитательных домов начали принимать активное участие земства. В некоторых таких учреждениях
открывались школы, где обучали ремеслам с целью дальнейшего трудоустройства воспитанников. Предпринимались попытки создавать воспитательные дома в провинции, но из-за большой смертности детей они были закрыты.
В XIX в. были созданы и такие воспитательные учреждения, как детские приюты. Считается, что первый немонастырский приют был открыт фабрикантом-горнозаводчиком А. Демидовым при доме призрения трудящихся. Он предназначался для дневного присмотра за детьми работниц его промышленных предприятий. Для руководства такими учреждениями был создан Комитет главного попечительства детских приютов. Вскоре было разработано и «Положение о детских приютах» (1839), которое определяло содержание воспитания и порядок их деятельности. В частности, учреждались губернские, уездные и сельские попечительства для беспризорных детей на средства частной благотворительности. Общий надзор и управление за детским приютом осуществляли попечитель (попечительница), а также их помощники — директор, почетный старшина, смотрительница приюта и ее помощница (она же педагог-воспитатель).
Основная задача приютов состояла в том, чтобы предоставить детям временное убежище и элементарное образование. Впоследствии в них разрешался ночлег, а затем и постоянное проживание для наиболее обездоленных. По своей подчиненности большинство детских приютов относились к Ведомству учреждений императрицы Марии. Однако существовали приюты, которые находились в ведении различных благотворительных обществ, частных лиц, ведомств.
Большой вклад в развитие воспитательных домов и детских приютов внес известный общественный деятель, педагог, философ В. Ф. Одоевский. Именно он занимался созданием первых детских приютов в России, разработал положение о них, подчеркивая необходимость гуманистического характера воспитания. Как правителю дел комитета Главного попечительства о детских приютах ему удалось превратить приюты в воспитательные заведения с систематически организованной учебно-воспитательной работой.
Заметное влияние на развитие общественного воспитания оказали революционеры-демократы В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. П. Огарев. Вслед за А. Н. Радищевым В. Г. Белинский справедливо отмечал, что
человек есть существо общественное, что его развивает и образует общество. «Создает человека природа. Но развивает и образует общество» [8, с. 249], — писал он. Исходя из этого, Белинский утверждал, что общество должно обеспечить всем людям равное воспитание. Целью воспитания он считал подготовку активного общественного деятеля, борца за справедливый общественный строй. Признавая равноценность духовной природы женщины и мужчины, он требовал осуществлять общечеловеческое воспитание женщин.
В «Рассуждении о воспитании» и других своих работах В. Г. Белинский критиковал взгляд на ребенка как на «чистую доску», утверждая, что душа ребенка — это дерево в зерне, человек в возможности. Задача педагога — развивать все положительные детские склонности и предоставлять детям разумные условия для свободного развития.
Важнейшим положением педагогической теории В. Г. Белинского является идея гармонического развития человека, необходимость единства физического и умственного, нравственного и эстетического воспитания. Одной из главных черт личности человека он считал гуманизм.
Сочетание личного с общественным — одна из основных идей педагогической теории А. И. Герцена. Он признавал общественный характер личности и ее социальную обусловленность, тот факт, что само воспитание, его цели и задачи во многом зависят от социального строя, быта, нравов, традиций. Дети рано вступают в различные отношения с социальным окружением, у них рано проявляются социальные чувства, утверждал он. Однако Герцен считал, что воспитание не всегда сливается со средой
в своем воздействии на личность ребенка. Воспитание, по А. И. Герцену, должно быть связано с основными задачами развития общества и осуществляться с учетом эпохи, страны, требований, исходящих от различных социальных групп общества.
Представляет интерес проект народной политехнической школы, подготовленный поэтом, общественным деятелем Н. П. Огаревым. Образование, считал он, должно быть связано с воспитанием. Главное научить применять знания в практической деятельности, связывать их с жизнью. В его плане народной школы проводится мысль о соединении обучения
с трудом. Н. П. Огарев выступал за необходимость обучения не только детей, но и взрослых.
Против ранней специализации детей выступал Н. И. Пирогов. В известной статье «Вопросы жизни» он развивает идею общечеловеческого воспитания, цель которого подготовка высоконравственного человека
к будущей социальной жизни, воспитание граждан, способных реформировать общество. Причем характер общественных преобразований, по мнению Н. И. Пирогова, должен быть протяженным по времени, эволюционным. Школа призвана не только выполнять сиюминутные потребности общества, но и осуществлять общечеловеческое воспитание. Для этого нужна реорганизация существующей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении.
Задача воспитания, по мнению Н. Г. Чернышевского, заключается в формировании нового человека-борца за воплощение революционной идеи.
В образовании он видел средство борьбы против социальной несправедливости. Однако реализовать такое образование может только единая общеобразовательная школа, в которой должно преобладать равноправие ученика и учителя, осуществляться всестороннее и гармоничное развитие личности.
Значительный интерес для характеристики развития социального воспитания представляют взгляды крупнейшего представителя русской педагогики XIX в., основателя научной педагогики в России К. Д. Ушинского. Он считал важным определить предмет и цель воспитания, разработать модель образования, обосновать воспитательную идею. Творчество К. Д. Ушинского охватило такие важнейшие аспекты педагогической теории, как закономерности и принципы воспитания. Цель воспитания он выводил из общественного бытия и видел в духовном развитии человека. К. Д. Ушинский считал также, что достичь этой цели можно лишь при опоре на культурно-исторические традиции народа, которые рождены православием.
К. Д. Ушинский утверждал, что духовное воспитание человека совершается не только школой, но и такими великими воспитателями, как природа, семья, общество, религия, язык, другими словами, природой и историей
в широком смысле этих понятий.
Раскрывая один из основных принципов воспитания принцип народности, К. Д. Ушинский утверждал, что народность укрепляет общественное воспитание, содействуя развитию народного самосознания, оказывая влияние на развитие общества и всю его историю. В ряду факторов общественного воспитания К. Д. Ушинский называет общественную среду, подчеркивая необходимость ее изучения. В раскрытии принципа народности, важное значение он отводил труду как ведущему фактору развития личности. Задача нравственного воспитания — формирование уважения и любви к труду. В подготовке к трудовой деятельности К. Д. Ушин-ский видел средство вхождения в народную жизнь.
Среди целой плеяды известных педагогов 60—90-х гг. XIX в. особое место занимает В. Я. Стоюнин, который считал, что только человек, живущий общественными нуждами и проблемами, активный участник общественного движения может быть настоящим гражданином своей страны. Он настаивал на внесении в школу идеала гражданина. В своих статьях «Мысли о русском воспитании», «Записки о классических и реальных школах», «Наша семья и ее исторические судьбы», «Наши школьные вопросы» В. Я. Стоюнин писал, что основным назначением школы должно быть воспитание «гражданина и человека, в нравственном значении этого слова». Однако он считал, что ребенок проводит в школе лишь часть своего времени, другая часть выпадает на не менее важное звено воспитания человека — семью. Следовательно, школа не может отстраниться от семьи, наоборот, она должна опираться на семью в своей работе, втянуть ее в круг школьных интересов, привлечь к обсуждению педагогических вопросов, заинтересовать родителей проблемами воспитания. Школа должна стремиться к тому, чтобы семья не считала посторонними для себя те общественные обязанности, которые на нее возлагаются. Здесь В. Я. Стоюнин подходит к обоснованию идеи, что школа через семью воздействует на общество, становится одним из факторов его переустройства. Развитие школы и социального воспитания автор рассматривал в тесной связи
с социально-политическим состоянием России.
Идеи о переустройстве общества и социальной системы путем совершенствования социального воспитания детей, подготовки людей, умеющих мыслить по-новому, нашли отражение в творчестве известного педагога В. П. Вахтерова, который в 80—90-е гг. XIX в. занимался главным образом общественно-педагогическими проблемами. Он разрабатывал самостоятельную педагогическую концепцию, которая получила название «эволюционной («новой», «научной») педагогики». Рассматривая социальное воспитание как двигатель общественного развития, он уделял большое внимание проблеме соотношения между общим и специальным образованием, выступая за образование, которое позволяло бы вырабатывать широкий взгляд на вещи, приобщаться к культуре, духу, жизни, действительности и среды, где приходится жить. Таким образом, общее образование является важным элементом социализации ребенка. В. П. Вахтеров исходил из положения о том, что образование и воспитание народа один из главных факторов развития общества. Однако, утверждал он, школа должна самостоятельно определять основные принципы образования и воспитания.
В. П. Вахтеров принимал участие и в организации школ для взрослых, внешкольных учреждений для детей. Сам работал в школе и на курсах для взрослых при Тверской мануфактуре. Составленный им в 1898 г. «Русский букварь» выдержал свыше 100 изданий.
Известно, что на рубеже XIX—XX вв. получило развитие свободное воспитание. Сторонниками этих идей в России были К. Н. Вентцель,
И. Н. Горбунов-Посадов и др. Они выступали за создание такой воспитывающей среды, которая не только эффективно обеспечивала бы физическое, умственное и нравственное развитие детей, но и готовила их к широко трактуемой практической деятельности. Одной из таких новых школ в России была школа, созданная Е. С. Левицкой в 1890 г. в Царском Селе.
В целом многие выдающиеся педагоги конца XIX в. возлагали надежды на общественное воспитание «нового» человека и гражданина. Отмена крепостного права, развитие капиталистических отношений, изменения
в системе социальных отношений создавали определенные условия для активизации социального воспитания: усложнения его содержания, появления новых форм, включения в этот процесс различных возрастных групп населения. Именно в этот период складываются принципы социального воспитания, определяются его условия и средства. Тогда же произошло заметное оживление в изучении проблем социального воспитания, определении его сущности и назначения.
10.3. Особенности развития социального воспитания
в начале XX в.
В начале ХХ в. идет дальнейший процесс активного развития социальной педагогики. На рубеже столетий массовая школа в Западной Европе представляла собой модель «школы учебы», впитав новые достижения педагогики и общественные потребности. Однако она носила на себе печать гербартианства, основанного на авторитарной педагогике, которая рассматривала ребенка как объект воспитательного воздействия и включала дисциплину, классическое образование и прагматическую ориентацию.
В начале ХХ столетия все больше стало ощущаться недовольство сложившейся системой воспитания и обучения. Многие западные педагоги настаивали на необходимости в процессе воспитания следовать за природой детей, лучше организовывать среду, в которой формируется ребенок. В этой связи заметным явлением в педагогике стала книга Д. Дьюи «Демократия и образование», (1916), в которой утверждалось, что с развитием цивилизации наблюдается возрастание роли воспитания и образования в жизни общества. Это, в свою очередь, потребовало уточнения его цели и задач, которые должны соответствовать потребностям ребенка. Д.Дьюи настаивал на единстве индивидуального и общественного, установке на личный прагматизм с социально значимой системой ценностей.
Особенности социального воспитания в новых условиях (рубеж
XIX—XX вв.) обстоятельно изложены Дьюи в работе «Школа и общество», где он утверждал, что, поскольку воспитание детерминировано экономическим и социальным развитием общества, люди должны учиться жить в новых условиях. Большую роль в этом он отводил новой общественной школе, которая из «школы слушания» должна превратиться
в «прагматическую школу». Именно в этой воспитывающей и обучающей среде дети гораздо успешнее смогут развивать личную активность, инициативу, чувство социального сотрудничества.
Под воспитанием Дьюи понимал рост наклонностей и способностей ребенка и заботу об этом, так как это путь подготовки ребенка к взрослой жизни. В новой, современной школе дети смогут естественным образом овладевать навыками социального поведения и опытом деятельности, именно такая школа пропитает ребенка духом служения обществу. По Дьюи, общественно воспитать ребенка — значит помочь ему усвоить социальное значение его поступков. Для достижения названной цели
в центр школьной жизни необходимо поставить ручной труд, чтобы организовать активную, социальную по своей природе практическую работу детей. Многие идеи социального воспитания Д. Дьюи получили широкое распространение не только в США, но и в странах Европы и Азии.
Идею «трудовой школы» разрабатывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. Он утверждал, что подготовка ребенка к служению общим интересам будет гораздо успешней именно в «трудовой школе», которая, обладая гибкой социальной направленностью, развивает социальные инстинкты ребенка и позволяет осуществлять его эффективную профессионально-трудовую подготовку.
В историю социальной педагогики Г. Кершенштейнер вошел и как автор теории гражданского воспитания, изложенной им в книге «Понятия гражданского воспитания» (1910). Суть этой теории заключалась в формировании у молодежи представления об их гражданском назначении, потребности служить своему отечеству. Другими словами, по Кершенштейнеру, цель воспитания состояла в подготовке полезных обществу граждан. Именно этим объясняется выдвижение им требования государственного образования для всех подростков от 13 до 18 лет, причем образования всестороннего, в интересах общества и общественной культуры. Такое образование и воспитание он связывал с занятием определенной профессией, в овладении которой существенную роль отводил школе как важнейшему социальному институту. Кроме того, Г. Кершенштейнер высоко оценивал в процессе социализации деятельность различных внешкольных молодежных организаций.
Известный итальянский педагог, признанный авторитет в области свободного воспитания М. Монтессори считала важным условием такого воспитания организацию среды жизнедеятельности ребенка, которая
соответствовала бы его потребностям. И лишь потом ребенка можно
предоставить самому себе, не мешая ему в выборе и в самостоятельной работе.
Немало ценных идей, близких социальной педагогике, высказал в рассматриваемый период В. Лай немецкий ученый, один из основателей экспериментальной педагогики. В частности, в своем труде «Школа действия». Он говорит о том, что «школа действия» представляет собой разностороннюю деятельность, куда входит и производственный труд, она должна стать для детей общиной, в которой моделируется природная
и социальная среда. Именно такая школа заставляет ученика соотносить свои действия с законами природы и требованиями окружающего его социума. Поэтому одну из первоочередных задач воспитания он видел
в создании благоприятной для развития личности биологической и социальной среды.
Большой популярностью среди педагогов начала ХХ в. пользовалась книга известной шведской сторонницы свободно
|
|
|
