13.Следующим важным аспектом оптимизации произвольной саморегу­ляции ребенка является работа с ним в режиме «глухой инструкции» и формирование у него «детектора ошибок». 1 страница

Семенович А. В. Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники. - Москва, " Дрофа" , 2003г. —251 с.

Оглавление

 

 

Предислов………………………………………………………………………………………………..... 3

Часть I. Нейропсихологический подход к проблемам психического развития………………………. 5

Глава 1. О нейропсихологическом сопровождении процессов развития……………………………... 5

§ 1. Почему и зачем нужна нейропсихологическая профилактика и коррекция процессов развития………………………………………………………………………………………………… 5

§ 2. Основные правила нейропсихологического сопровождения процессов развития………….. 10

Глава 2. Альфа и омега нейропсихологического сопровождения процессов развития……………. 18

§ 1. Произвольная саморегуляция. Управляющие функции мозга………………………………. 20

§ 2. Энергетические ресурсы адаптации. Психосоматический баланс ……………………………37

§ 3. Познавательные компетентности ребенка. Репертуар исполнительных функций мозга….. 56

§ 4. Алгоритм нейропсихологического сопровождения: метод замещающего онтогенеза. Содержание и структура……………………………………………………………………………... 58

Часть II. Метод замещающего онтогенеза ……………………………………………………………... 62

Раздел 1. Базовая программа «В диалоге с мозгом». Формирование межполушарного и подкорково-коркового обеспечения психологического развития в дошкольном возрасте ……. 62

Глава 3. Дидактические рекомендации к базовой программе ………………………………………. 62

§ 1. Общие рекомендации …………………………………………………………………………… 62

§ 2. Организация модуля нейропсихологических занятий на неделю……………………………. 68

Г лава 4. Разминка и подвижные игры………………………………………………………………… 73

§ 1. Этап I (1—4 недели занятий) ……………………………………………………………………74

§ 2. Этап II (5—11 недели занятий) …………………………………………………………………. 78

§ 3. Этап III (12—17 недели занятий……………………………………………………………….. 80

§ 4. Этап IV (18—21 недели занятий)………………………………………………………………. 83

Глава 5. Психомоторные координации…………………………………………………………………. 84

§ 1. Этап I (1—4 недели занятий) ………………………………………………………………….. 85

§ 2. Этап II (5—11 недели занятий)…………………………………………………………………100

§ 3. Этап III (12—17 недели занятий) ……………………………………………………………... 114

§ 4. Этап IV (18—21 недели занятий)………………………………………………………………128

Глава 6. Познавательные компетентности…………………………………………………………... 137

§ 1. Этап I (1—4 недели занятий) ………………………………………………………………….. 142

§ 2. Этап II (5—11 недели занятий)…………………………………………………………………147

§ 3. Этап III (12—17 недели занятий) ……………………………………………………………... 155

§ 4. Этап IV (18—21 недели занятий)………………………………………………………………162

Раздел 2. «Птица-говорун». Углубленная профилактика и коррекция речевого развития……….. 169

Глава 7. Программа «Логоритм». Формирование интонационно­мелодических и ритмологических систем речи ………………………………………………………………………………………….. 169

Глава 8. Формирование базовых сенсомоторных интеграций речи. Программа «Карусели»……178

Этап I …………………………………………………………………………………………………. 181

Этап II…………………………………………………………………………………………………193

Этап III………………………………………………………………………………………………... 201

Глава 9. Профилактика, коррекция и абилитация фонетико-фонематических процессов. Программа «Колокольчик»…………………………………………………………………………. 209

Этап I. Формирование слухового гнозиса (неречевого слуха)…………………………………... 212

Этап II. Формирование фонетико-фонематических процессов …………………………………. 217

Образцы конспектов занятий по развитию фонетико­фонематического восприятия речи для детей 5~6 лет…………………………………………………………………………………………………230

ЧАСТЬ I НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМАМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Глава 1. О нейропсихологическом сопровождении процессов развития

§ 1. Почему и зачем нужна нейропсихологическая профилактика и коррекция процессов развития

Психическое и соматическое здоровье детей сегодня не просто вызывает интерес профессионалов. Подчас накопление предпатологических и патологи­ческих знаков у многих детей шокирует. Это бывает даже в тех случаях, когда ребенок здоров по объективным клиническим показаниям. Налицо парадокс: в медицинской карте состояние ребенка квалифицируется как соответствую­щее в целом нормативному. А он с трудом обучается самым элементарным навыкам, постоянно конфликтует со сверстниками и взрослым окружением, демонстрируя очевидную склонность к «аномальным» поведенческим экс­цессам, начиная с самого раннего возраста.

Бывает и прямо противоположная ситуация. Каждый из специалистов (врач, психолог, логопед и т. д. ), к которому обращаются за консультацией, констатирует наличие определенного симптомокомплекса. Начинается дли­тельное («многоотраслевое» по форме, но узкопрофильное по сути) лече­ние/коррекция по всем возможным линиям, которое, ко всеобщему недо­умению, не приводит к принципиальному улучшению. Многим детям еще в младенчестве ставятся диагнозы: асфиксия, родовая травма, пре- и перина­тальная энцефалопатия (ПЭП), гипертензионный синдром и т. д. Затем при­ходит пора ММД (минимальная мозговая дисфункция), СДВГ (синдром гиперактивности с дефицитом внимания) и т. п.

В последние годы также обозначилась тенденция к очевидному отягощению соматического развития. Почти каждый второй ребенок сегодня развивается на фоне общего «нездоровья». Наиболее часто при этом фиксируется недостаточ­ность систем желудочно-кишечного тракта и различные формы остеопатий (проблем с позвоночником). А склонность к постоянным респираторным забо­леваниям и аллергическим реакциям настолько характерна, что постепенно перестает рассматриваться как сколько-нибудь значимое отклонение от нормы.

Вне зависимости от наличия или отсутствия какого-либо «диагноза» кли­ницисты, психологи, педагоги и родители констатируют накопление в совре­менной детской популяции целого ряда крайне неприятных явлении.

— практически поголовная встречаемость гипертензионного синдрома и вегетососудистой дистонии от стертых до крайне грубых форм; обилие со­судистых и мышечных дистоний (гипо- или гипертонуса);

— резкое возрастание случаев патологической леворукости и повышенной возбудимости мозга; незрелость корковой ритмики и изменение/искажение порогов чувствительности;

— гиперактивность и дефицит внимания, невротические радикалы, лого­патии; недостаточность и/или дефицитарность (мозаичная или комплекс­ная) базовых психических процессов: памяти, пространственных представле­ний, письма, произвольной саморегуляции и т. п.; заметный скачок индекса агрессивности, а в более взрослом возрасте — токсикоманий;

снижение иммунных механизмов и десинхроноз, дизритмии различных систем организма ребенка; дисбактериозы, разнообразные функциональ­ные расстройства желудочно-кишечного тракта, запас; затруднена способность более или менее связно выразить свою мысль. Это видно даже при описании ими простых сюжетных картинок. Им трудно сосредоточиться и соблюдать элементарные правила пребывания в детском саду (школе). Постоянная отвлекаемость сочетается с тягой к при­митивным играм и гиперактивностью. По мере взросления у них все больше нарастают эмоционально-личностные проблемы (непредсказуемая смена настроения, агрессивность, импульсивность и т. п. ), которые становятся непреодолимой преградой при обучении и общении. Зачастую фоном их развития выступают различные невротические проявления (страхи, тики, энурез, проблемы со сном, заикание, повышенная тревожность и т. д. ).

Мы кратко перечислили наиболее явные, очевидные даже для невоору­женного глаза проблемы многих современных детей. При нейропсихологиче- ском обследовании у них выявляется несформированность широкого спектра психических функций: восприятия, пространственных представлений, памяти, речи и т. д. Нейропсихологическая типология (синдромология) отклоняюще­гося развития подробно описана в книге «Введение в нейропсихологию дет­ского возраста» (Семенович, 2006, 2010). К ней я адресую всех, кто хочет более углубленно познакомиться с различными вариантами психического развития детей. И понять причины, которые мешают ребенку достичь высоких результатов. Они могут быть самыми разнообразными. В одном случае это несформированность пространственных представлений. В другом — отстава­ние или искажения каких-то этапов речевого развития. В третьем — задержка становления произвольного внимания и саморегуляции и т. д.

Но в любом случае эти видимые проблемы возникают не «вдруг». Они зарождаются еще в недрах внутриутробного развития ребенка, продолжают выступать негативным фоном в младенчестве, искажая и тормозя целые блоки его психологической (познавательной и эмоциональной) компетент­ности.

Возникая в раннем возрасте, неблагоприятные нюансы развития ребенка (без соответствующей профилактики и коррекции) благополучно перекоче­вывают в дошкольную, а затем и в школьную реальность. Вот здесь и начи­нается подчас настоящая драма! Пока ребенок находится в домашних усло­виях, многие его «пробелы» маскируются ближайшим окружением. Там мама поймет его с полувзгляда и многократно подскажет, там бабушка пожалеет и сделает за него. А там папа быстро заберет его с детской пло­щадки, где «почему-то! » он постоянно рыдает из-за невозможности играть в мячик и со всеми дерется... Уже в детском саду ребенок оказывается в новой обстановке, где есть определенные правила и ориентация на обще­принятые навыки и компетентности, адекватные в норме данному возрас­ту. И если, в силу разных обстоятельств, где-то произошел сбой в программе психического развития, трудности будут нарастать, как снежный ком. Ведь в психологическом развитии нет изолированных линий.

— Метод замещающего онтогенеза (МЗО), представленный в настоящей книге, — базовая нейропсихологическая технология преодоления этих проблем. Само название МЗО отражает его суть. С помощью упражнений, представлен­ных в каждой из программ, мы как бы «замещаем», конструируем заново те отрезки развития ребенка, которые он не прошел по тем или иным причинам. Ведь наш эндокринных, мочеполо­вых, сердечно-сосудистых систем и подсистем.

А в целом — эмоционально-личностную и познавательную неготовность к обучению и адекватному взаимодействию с окружающими. Внимательным родителям и педагогам она видна уже в 2—3 года. К 5—6 годам проблемы становятся очевидными для всех...

Многие современные дети с самых ранних лет отличаются недостаточ­ностью двигательных координаций. Уже в младенчестве у них наблюдаются различные задержки и искажения психомоторного развития. Они не вовре­мя (по сравнению со сверстниками) садятся или встают; ползают спиной и бегают на носочках. Часто — пропускают какой-то этап сенсомоторного раз­вития (например, этап ползанья). Обращает на себя внимание их неловкость, неуклюжесть; постоянные спотыкания и «травмы» на ровном месте. Такие дети не замечают и задевают углы и предметы, долго не могут овладеть эле­ментарными навыками (держать игрушку, ложку, карандаш, манипулировать со шнурками и пуговицами). Впоследствии начинаются трудности при освое­нии велосипеда и традиционных подвижных игр. Долго остаются недоступ­ными раскрашивание, рисование, использование ножниц. Часто родители и педагоги замечают, что при любом занятии ребенок напрягается всем телом и совершает много ненужных движений. Как правило, при этом «глаза смот­рят в одну сторону, руки — в другую, а ноги — в третью».

Для многих детей характерны задержки и искажения речевого развития. Они поздно начинают говорить, речь их невнятна, ограничен словарный мозг очень консервативен. Он прекрасно помнит, что и как надо делать, чтобы хорошо развиваться и адаптироваться к постоянно меняющейся окружающей среде. И не только в детском возрасте, но и в течение всей нашей жизни. И помнит он это в форме конкретных «файлов» поведения, которые раскрывают следующие файлы, потом следующие и так до бесконечности.

Потому-то с ребенком (с самого начала психолого-педагогического сопровождения) и нужно ходить на четвереньках, делать дыхательные и гла­зодвигательные упражнения, если у него «просто» плохо развита речь, он никак не справляется с карандашом, плохо рисует, пишет и никак не поймет разницы между «6» и «9». Причем заниматься этим в строго заданном режи­ме, подразумевающем определенный сценарий, а не по собственному разу­мению. Казалось бы, какая связь? Очевидная...

Речь, например, зародилась у наших предков в связи с резким возрастани­ем потребности в передаче информации. И не только от одного человека к другому, но и через поколения. Эта времясвязывающая функция речи поро­дила все истинно человеческие социокультурные взаимоотношения. Речь воз­никла не сразу. Она формировалась постепенно на основе: 1) движения (всего тела, рук, жестомимической активности и т. п. ); 2) вокализации разнообразных звуков, которая возможна только на выдохе; 3) восприятия многочисленных каналов коммуникаций (запаха, цвета, формы, температуры и т. п. ); 4) содру­жественной работы глаз, языка, рук, диафрагмы и т. д. Та же драматургия многие тысячелетия воспроизводится в каждом конкретном варианте разви­тия. Для того чтобы ребенок хорошо разговаривал, все перечисленные психо­логические системы должны быть своевременно активизированы у него взрос­лым окружением.

И пространственные представления формируются поэтапно: 1) ближнее пространство собственного тела; 2) дальнее, внешнее пространство (от рук, глаз, ушей); 3) речевое «квазипространство», отображение пространствен­ных представлений в речи (левое—правое, выше—ниже, перед—после, к — от, цифры 6—9, буквы Р—Ь—Б и т. д. ). Более того, они начинают закладываться, когда ребенок поворачивается в лоне матери, разворачивается, проходя родовые пути, переворачивается с живота на спину, садится и ползает.

При этом, как мы уже отметили, в развитии человека нет изолированных линий. Речь и пространственные представления, эмоции и движение, восприя­тие, память и мышление формируются в едином потоке. Но они не могут суще­ствовать в реальности вне нервных и соматических (телесных) систем организ­ма. Уже во внутриутробном периоде наш мозг, тело и психика развиваются по единому плану, программе, отточенной тысячелетиями. Она закреплена в нашем геноме, который на 85% обращен к реализации функций мозга. Трансформа­ции (тем более — сбой) в любой части этой программы влекут за собой пере­стройку всей системы. И после рождения ребенок продолжает развиваться как единая саморегулирующаяся система по сценарию, веками отработанному эволюцией. Самой эволюцией, которая старше, мудрее и дальновиднее любого из нас. Поэтому не станем изобретать велосипедов, а воспользуемся ее совета­ми. Собственно, эта идея и является одной из «несущих осей» МЗО. Эта базовая нейропсихологическая технология сопровождения процессов развития подроб­но описана в книге «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте: метод замещающего онтогенеза» (Семенович, 2007, 2013).

Необходимость внедрения нейропсихологических технологий в психолого-педагогическое сопровождение дошкольников связана с нарастающим неблагополучием процессов развития в современной детской популяции. И соответственно с желанием максимально снизить этот негатив. Но зачем применять эти методы, занимаясь с детьми, не имеющими подобных про­блем? Во-первых, не все «зоны риска» бывают очевидны уже в дошкольном возрасте. Подчас они заявляют о себе только в школе. Потому мы и вынесли в заглавие данной книги слово «профилактика». Во-вторых, все предлагае­мые далее психотехники весьма эффективны как развивающие (абилитационные). И очевидно будут полезны любому ребенку для интенсивного наращивания его познавательной и эмоционально-личностной компетентно­сти в самых разнообразных сферах психической деятельности.

В заключение приведем список наиболее распространенных проблем со­временных детей, которые можно обозначить как факторы риска для полно­ценного психического развития.

1. Родовая травма, кесарево сечение, преждевременные роды, роды в воде, асфиксия, гипер- или гипотонус, кривошея, частые падения, травмы голо­вы, общий наркоз и т. п. В семье у близких родственников: алкоголизм, диабет, ревматизм, эндокринные заболевания и т. п.

2. Ребенок по тем или иным причинам был ограничен в движении с первых дней жизни, не сосал грудь, мало ползал или не ползал совсем; ходил на цыпочках, поздно начал говорить. Он быстро возбуждается и не может успокоиться или, напротив, излишне медлителен, плохо засыпа­ет, еще в младенчестве перепутал «день — ночь»; с трудом усваивает бытовые навыки, быстро истощается.

3. Ребенок часто болел, особенно на первом году жизни. Его по жизни со­провождают ЛОР- и легочные заболевания, отиты, лечение антибиоти­ками; аллергии, дерматиты; проблемы ЖКТ (частая рвота, поносы, запо­ры и т. п. ) и т. п.

4. Ребенка надо несколько раз окликать; он часто переспрашивает и не всегда правильно понимает, что ему говорят, коверкает слова, говорит с «кашей во рту». Испытывает трудности, когда общается с чужими людьми (сверстниками и взрослыми), особенно в незнакомых условиях. Постоянно конфликтует не только с посторонними, но и с домашними. Не может усидеть на месте и сосредоточиться, быстро отвлекается, не выполняет элементарных правил. Он плохо рисует и никак не удержи­вает ритм на занятиях физкультурой или ритмикой, не может описать картинку и т. п.

5. Маме ребенка известны слова, дисбактериоз, панкреатит, сколиоз, энурез, дефицит венозного оттока, гипертензионный синдром, ПЭП, ММД, СДВГ, ЗПР, ЗПРР, аутизм, ОНР, ФФН, дизартрия, дисграфия и дислексия и т. п. Очень важно понимать, что все эти «диагнозы» не обя­зательно должны быть зафиксированы в медицинской карте. Если мама знает эти слова, значит, что-то когда-то в поведении ребенка заставило ее обратиться к какой-то литературе, найти информацию в Интернете или посоветоваться со специалистами. Мы редко запомина­ем новые слова, если они никак не связаны с нашей текущей жизнью.

Если вы, взяв карандаш, подчеркнете слова, часто возникающие при обсуждении вашего ребенка (воспитанника), и их окажется больше двух, — самое время открыть следующие главы и начать заниматься с ребенком. Если ничто из приведенного списка никогда не возникало на горизонте — прекрасно. Используйте нейропсихологические упражнения как абилитационные, то есть направленные на выявление и развитие разнообразных способностей ребенка. Мозг всегда с большой благодарностью откликается на любое внимание к себе, а нейропсихологические психотехники — лучший для него витамин, который не поздно начать «принимать» в любом воз­расте. Недаром взрослые, занимающиеся с ребенком по МЗО, всегда отме­чают повышение собственной энергетики, улучшение настроения и даже омоложение мыслей, души и тела.

Но дошкольный период детства — самое лучшее время для нейропсихологических занятий, поскольку все системы мозга и организма еще очень пла­стичны. Потому и результаты (при регулярных занятиях) не заставляют себя ждать. А наградой всем заинтересованным взрослым будет сияющее радостью от собственных успехов лицо ребенка и гордость за него и себя.

§ 2. Основные правила нейропсихологического сопровождения процессов развития

1. Психологическое развитие ребенка протекает одновременно по трем каналам, сливающимся в единое русло. Это развитие: 1) нервной системы, 2) психических процессов и 3) различных систем организма. Наше «мозго- психо-тело» — это триединство, которое с первых секунд внутриутробно­го развития начинает формироваться по единому плану. Не существует психи­ки без мозга и без тела. А тело без психической деятельности мозга — набор неподвижных костей, мышц и т. д. Потому любое психолого-педагогическое сопровождение должно быть таким же триединым. Оно должно учитывать потребности растущего организма ребенка наравне с его познавательными потребностями.

Все свойство нашей психики, нервной системы и тела всегда генетиче­ски заданы и всегда формируются в обучении. Если не будет запроса, вос­требованности извне, никакой (даже самый выдающийся) генетический потенциал никогда не будет реализован.

2. Уникальность мозга состоит в том, что в нем хранится весь накоплен­ный в предшествующих поколениях архив способов поведения. Как ни фан­тастично это звучит, наш мозг помнит не только опыт наших мам, пап, бабу­шек и дедушек. Он хранит память о поведении наших далеких предков в III тысячелетии до нашей эры, сотни тысяч лет назад и в XVIII веке. При этом мозг хранит не образы, а различные способы взаимодействия человека со своими внутренними состояниями и окружающим миром.

В данном конкретном развитии у данного конкретного ребенка может про­изойти какой-то сбой в программе развития, обусловленный вредностями внут­риутробного развития, родовой травмой или хроническими соматическими заболеваниями. Но память мозга обладает громадными ресурсами компенса­ции этих вредностей. Она, как правило, мощнее любой возникшей актуально травматической ситуации. Значит, наша задача — сделать все возможное, чтобы мозг вспомнил, как он должен правильно развиваться. И даже при самом неблагоприятном варианте развития заставить его вспомнить как можно больше. То есть приложить усилия к тому, чтобы довести уровень развития самого «тяжелого» ребенка до максимально доступного для него уровня.

3. Лучше всего мозг помнит наиболее универсальные модели поведения, которые неизменно воспроизводились из поколения в поколение с незапа­мятных времен. Таковыми являются:

Способность к имитации поведения и эмоционального реагирования дру­гих людей. Даже в тех случаях, когда мы просто пассивно наблюдаем за тем, как другие что-то делают, определенные системы мозга («зеркальные нейро­ны») совершенно рефлекторно сканируют это. Они как бы «проделывают» то же самое действие. Именно так мы, еще ничего не делая, уже включены в мно­гочисленные способы взаимодействия с окружающим миром. Так реализуется «коммуникативная потребность», необходимая человеку для выживания. Имитативные способности мозга распространяются и на речь.

Только так мы имеем возможность использовать опыт предшествующих поколений. Если его нет в нашем повседневном опыте, каждый из нас вынуж­ден начинать эволюцию человечества с нуля. Не уверена, что в этой ситуации окажется много выживших...

Способность наших психосоматических систем к оперативной адапта­ции ко всем изменениям (подчас весьма вредоносным) во внешнем мире и в нашем собственном организме. Совершенно независимо от нашего сознания или желания они начинают видоизменяться, трансформироваться, подстраи­ваться под новые условия. Так реализуется наша «витальная потреб­ность» — инстинкт выживания.

Этапы сенсомоторного развития (двигательная внутриутробная актив­ность, прохождение по родовым путям, ползание, слежение глазами, ходьба и т. д. ). В них постепенно реализуются наши многочисленные «познава­тельные потребности».

Следовательно, психолого-педагогическое сопровождение должно быть построено так, чтобы все эти универсальные программы поведения были постоянно активны.

4. Метод замещающего онтогенеза (МЗО) — базовая нейропсихологиче­ская технология, направленная на активизацию всех этих ресурсов пластич­ности мозга. Ее основной принцип: планомерное ретроспективное воспроиз­ведение тех участков (периодов) развития ребенка, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены. Потому данный метод и назван мето­дом «замещающего онтогенеза». Мы проходим еще раз вместе с ребен­ком все ключевые этапы его развития, замещая и заполняя адекватными нагрузками пропущенные участки. И, как показывает 20-летний опыт широ­кого внедрения МЗО, добиваемся благосклонности мозга. Он начинает работать хорошо.

Но это только первый шаг. Второй состоит в том, чтобы своевременно обо­гащать этот потенциал. Ведь программа развития всех высших психических функций (ВПФ) тоже должна быть своевременно активирована. Восприятие и память, речь и мышление ребенка эффективно развиваются только в усло­виях разнообразной и обогащенной среды, которую создают взрослые.

5. В целом базовая технология МЗО неизменно содержит четыре обяза­тельных пункта:

1. Формирование произвольной саморегуляции и коммуникативных по­требностей ребенка.

2. Формирование психосоматического каркаса личности.

3. Формирование психомоторных координаций.

4. Формирование познавательной компетентности во всех ее проявлениях.

Они должны внедряться в психолого-педагогическое сопровождение еди­новременно и точно в такой последовательности, как это представлено в разнообразных программах в части II. Это принципиальное требование. Почему его выполнение так важно? Потому, что структура МЗО полностью повторяет основные этапы психологического развития ребенка. Если мы будем вырывать из контекста удобные для нас упражнения или менять поря­док так, как нам хочется, — эффекта не будет. Или он будет минимальным и краткосрочным. Почему? Потому что мозг работает именно так и менять свои многовековые привычки не будет.

6. Ни одна проблема психического развития не является изолированной. Просто видимый «фасад» больше акцентирует наличие, например, речевых проблем или СДВГ. На самом деле в той или иной степени страдают все формы и уровни поведения ребенка. Это связано с системно-динамическим строением психических процессов. Они уже внутриутробно формируются, взаимно обусловливая, обогащая и дополняя друг друга.

Мы уже упоминали, что, например, источниками речевого развития являются: 1) сенсомоторные координации; 2) ритмология и вокализация; 3) обогащенная во всех возможных модальностях сенсорная среда; 4) посто­янные активные коммуникации ребенка с его взрослым окружением и т. д.

И пространственные представления формируются иерархически, над­страиваясь друг над другом. Они проходят в своем развитии три больших этапа: 1) внутреннее и ближнее пространство, ограниченное возможностями нашего тела; 2) внешнее пространство, с которым мы взаимодействуем с помощью восприятия (зрения, слуха, обоняния и т. д. ) и движения; 3) рече­вое «квазипространство», то есть абстрактные понятия («высоко—низко», «слева—справа», «зима после осени» и т. п. ), отображающие наглядные про­странственные представления.

Из перечисленного видно, что для получения оптимального результата психолого-педагогического сопровождения должны быть развиты (или скорригированы, сформированы) все уровни и формы высших психических функций (ВПФ).

7. Все ВПФ обладают многофакторным, многоступенчатым строением. Например, для того, чтобы ребенок овладел хорошей памятью, у него долж­ны быть непременно развиты следующие психические процессы:

- объем и избирательность восприятия во всех возможных модальностях (слуховой и тактильной, вкусовой, зрительной и т. д. ). Ведь мы запоминаем именно то, что было воспринято;

- объем, избирательность и прочность самой памяти;

- процессы сличения, узнавания, воспроизведения и т. д.;

- процессы контроля за эффективным протеканием процессов запомина­ния и воспроизведения и т. д.

8. Все ВПФ формируются в процессе развития на базе становления под­корково-корковых и межполушарных взаимодействий. Эта драматургия имеет совершенно определенные векторы. Процесс психического разви­тия идет от подкорковых к корковым структурам (снизу вверх) и от правого полушария к левому (справа налево). Подкорковые структуры созревают раньше корковых, а правое полушарие — раньше левого. Эта этапность должна жестко воспроизводиться в процессе психолого-педагогического сопровождения. Иначе мы вступаем в бессмысленную конкуренцию с законами работы мозга.

9. Центральная роль подкорковых структур в формировании любой ВПФ связана, прежде всего, с реализацией общей энергетики организма, психо­соматического баланса и психомоторных координаций. Что бы мы ни дела­ли, у нас должны оптимально работать системы энергоснабжения и базовые сенсомоторные интеграции. Как известно, сенсомоторный этап развития — самый первый и важный в жизни ребенка. Это и слаженные движения глаз, и всевозможные координации рук, глаз и языка.

Потому мы и уделяем максимальное внимание на первых этапах нейропсихологического сопровождения психомоторным координациям, дыханию, растяжкам и иным психотехникам. Они подробно описаны в главах 2, 4, 5, 7 и 8. Постоянное, планомерное использование этих методов не только стаби­лизирует состояние подкорковых структур мозга. Одновременно активи­руются, инициируются подкорково-корковые связи, различные структуры коры головного мозга и межполушарные взаимодействия.

10. Центральная роль правого полушария с первых секунд жизни ребенка состоит в обеспечении систем полноценного единовременного (симультан­ного), глобального и целостного (холистического) восприятия окружаю­щего мира и собственной телесности. Потому развитие правого полушария зависит, прежде всего, от объема и разнообразия сенсорного поля, в котором находится ребенок, от богатства его ощущений. Кроме того, правое полуша­рие инициирует, активирует перенос информации к левому полушарию.

Центральная роль левого полушария состоит в обеспечении разнообраз­ных форм отреагирования (двигательного, предречевого и речевого) на всю совокупность этих полисенсорных потоков. Причем таких его форм, которые разворачиваются последовательно (сукцессивно), шаг за шагом. Потому развитие левого полушария зависит, прежде всего, от интенсивного накоп­ления навыков такого отреагирования. Оно начинается уже с режима кормле­ния и купания, элементарных откликов на «агукание» окружающих и собира­ния пирамидок. Впоследствии над этим базисом надстраиваются все системы речевого отреагирования.

11. Очевидно, что оба полушария мозга одинаково важны для протекания любого психического процесса. Наиболее доступный способ постоянной сти­муляции правого и левого полушария — упражнения, в которых задействованы левая (связанная с правым полушарием) и правая (связанная с левым полуша­рием) стороны тела. Поэтому при работе над психомоторными координация­ми (растяжками, дыханием и т. п. ) мы всегда придерживаемся единого алго­ритма. Все упражнения выполняются каждой рукой и ногой отдельно, затем — обеими вместе (однонаправленно и врозь). Так достигается не только повыше­ние активности каждого из полушарий, но и их совместная работа.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: