13.Следующим важным аспектом оптимизации произвольной саморегу­ляции ребенка является работа с ним в режиме «глухой инструкции» и формирование у него «детектора ошибок». 2 страница

С другой стороны, развитие уникальных способностей каждого из полуша­рий и их взаимодействий происходит в процессе поэтапного внедрения специ­альных познавательных психотехник. В главах 6 и 9 приведены такие алго­ритмы формирования различных ВПФ. Все они построены по единому основанию: точно следуют этапам развития различных структур правого и левого полушарий мозга и формирования межполушарного взаимодействия.

12. Вплоть до 3—4 лет правое полушарие играет в процессе развития веду­щую роль. После этого наступает период интенсивного формирования ведущей роли левого полушария. Но он должен быть заблаговременно подготовлен всей совокупностью психолого-педагогических воздействий. Что, собственно, и предлагается в программах МЗО. Дошкольный возраст именно поэтому луч­шее время для начала нейропсихологических занятий. Ведь они нацелены на планомерное формирование подкорково-корковых и межполушарных связей. И в 3—5 лет такие «психологические тренинги» как бы полностью совпадают, работают «в унисон» с формированием основных мозговых взаимодействий.

13. Единственно возможный путь и средство развития ребенка — постоянное активное, экспрессивное отреагирование им любой ситуации. Принци­пиально у человека имеется лишь два способа экспрессии — движение и речь. При этом движение может проявляться в вегетативных реакциях (понос, рвота, мышечный гипертонус и т. п. ), в тормозимости или гиперактивности, в рисунке, лепке, танце и т. д. А речь — в жестомимических реакциях, нечленораздельных возгласах, в осмысленном диалоге и монологе. Очевидно, что основная психолого-педагогическая задача — направленное формирование у ребенка высших форм двигательной и речевой активности. Только тогда более низкие уровни этой иерархии перестанут управлять ребенком. Он сможет использовать свои движение и речь как главные инструменты (средства) эффективного взаимо­действия с собой и окружающим миром. А значит — постоянно стремиться к получению «творческого продукта» своих действий. Лишь увидев наглядные плоды наших деяний, мы получаем новый стимул к развитию.

14. Обратная связь, которая наглядно видна в «сухом остатке» наших дей­ствий, — непременное условие психического развития. Постоянный поток обратной информации (обратной связи) обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок. Формирование обратной связи, детекции ошибок и иных форм про­извольной саморегуляции — главный залог успешности ребенка в любых видах деятельности. Этой проблеме уделено большое место в главе 2 §1. Здесь мы лишь подчеркнем, что главным действующим лицом нейропсихологической профилактики и коррекции является «работа на результат». Каждое упражнение и весь ежедневный цикл упражнений должны завершаться абсо­лютно наглядным сухим остатком деяний ребенка. Это может быть рисунок, а может — просмотр занятия, снятого на камеру, как это делают спортсмены. В любом случае свой «продукт» ребенок должен увидеть, услышать, понюхать; результат должен ему понравиться или не очень. Только тогда у ребенка возникнет желание получить следующий (более красивый или громкий) результат и, главное, стремиться к нему.

Иными словами, я призываю взрослых выступить в роли истинных пиар-технологов. Строго говоря, данное свойство мозга — работа исключительно на результат — лежит в основе всех пиар-технологий. Что показывают в любой рекламе? Сначала — конечный результат, а потом способы его получения. Вас убеждают, что вы сразу помолодеете (результат и ваша цель), если купите этот крем или БАД; будете жить в раю (результат и ваша цель), если выберете этого депутата и т. д. Так имеет смысл поступать и в работе с ребенком.

15. Во взаимоотношениях «ребенок—взрослый» всегда присутствует еще один волшебный механизм мозга. Он выступает на авансцену, когда мы обсуждаем проблему «Чему и как учить? ». В нашем мозге существует фан­тастический механизм — способность к предвосхищению будущих собы­тий, или антиципации. Антиципация дана нам всем «по праву рождения» в некотором зачаточном виде. В процессе развития она постоянно пополняет­ся и обогащается благодаря присутствию взрослых, которые демонстрируют ребенку то, что он сам неспособен пока сделать. Как известно, это обозна­чается как «зона ближайшего развития» — ЗБР. Независимо от того, учим мы ребенка пользоваться горшком (карандашом, буквами или компьюте­ром), собирать грибы или плавать, у него перед глазами должен постоянно находиться наш (предвосхищающий его уровень достижений) образец всех этих манипуляций. Мозг по-другому работать не умеет!

16. Любой человек лучше усваивает то, что он видит в исполнении друго­го человека: в наглядном плане. Даже свои ошибки мы легче исправляем, когда видим их на чужом примере. Как говорится в библейской заповеди: в своем глазу бревна не замечаешь, а в чужом — соломинка видна. Это общечеловеческое свойство присуще ребенку стопроцентно. Он гораздо легче воспримет любую информацию, если она в его присутствии адресована другому ребенку или кукле. Поэтому имеет смысл использовать этот метод, если вы хотите его чему-то научить. Особенно внимателен и пристрастен он, если двое взрослых обучают друг друга. Часто он практически досконально воспроизводит то, что вы только что «разыгрывали» перед ним.

Мудрые взрослые именно поэтому все происшествия детской жизни тут же переносят в притчевый, сказочный материал. Они, например, рассказы­вают заболевшему ребенку леденящую душу историю про маленького ежика, которого мама просила не пить из речки холодную воду и не снимать шапочку, гуляя по лесу. А он забыл и простудился... Потом пришел доктор Айболит, и все в конце концов закончилось благополучно. Но ежик с тех пор всегда ходил в холодную погоду в шапке и даже научил этому своего друга бельчонка. Прелесть таких сказок в том, что они в принципе бесконечны: каждый день приносит какой-то новый сюжет.

17. Запрос к ребенку от взрослых (ЗБР), конечно, должен варьироваться в зависимости от уровня развития. Но в любом случае мы опираемся на наи­более развитые психологические системы конкретного ребенка. Опора на опыт и актуальные потребности ребенка позволяет перенести формируе­мые психические процессы на максимально доступный уровень. Очевидно также, что психолого-педагогическое сопровождение должно протекать на разных уровнях: непроизвольном и произвольном, вербальном и невербаль­ном, эмоциональном и когнитивном и т. п. Любая психолого-педагогическая программа по определению строится:

от простого к сложному. При этом главное — определить, что именно является сложным или простым при данном типе развития;

с учетом объема, сложности и степени разнообразия материала (вер­бального и наглядно-образного). Объем не должен загружать внимание, поэтому он не может быть очень большим или слишком разнообразным. Эмоциональная насыщенность материала должна создавать положительный фон занятий и оптимальный настрой ребенка. Очевидно, что это реализуется через привлечение разнообразных игровых ситуаций.

18. Всем известно, что в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, потому не требует доказательств важность проведения психолого-педагогических занятий в игровом контексте. Вместе с тем важно помнить: для ребенка не менее актуальными являются и другие потребности. Например, потребность в эмоциональном резонансе, потребность в принад­лежности к определенной группе, потребность в постоянном получении новой информации (неофилия — любовь к новому), потребность в наращива­нии компетентности и т. д. Потому сценарии работы могут опираться на самые различные движущие силы. Главное, чтобы их целью было получение ребенком результата, наиболее актуального для него «здесь и сейчас».

Ведь это нам важно, чтобы он «умел классифицировать» и «находить раз­личия», рисовать, пересказывать картинку и интересовался буквами. Для ребенка это привлекательно только в том случае, если всем этим с ним зани­мается обожаемый папа; «все принцессы так делают», «все лучшие гонщики мира это читают», а «все великие футболисты так тренируются».

19. Метод замещающего онтогенеза — нейропсихологическая техноло­гия, которая эффективна для профилактики и коррекции любого типа разви­тия: от сверхнормативного до крайне неблагоприятного. Ее универсальность определяется тем, что законы развития мозга едины для нормы, субнормы и патологии. У всех детей должны быть сформированы взаимодействия между правым и левым полушариями, между подкорковыми и корковыми системами и т. п. И формируются они по определенным законам, описанным в нейропсихологии детского возраста.

Безусловно, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с аутиз­мом, ребенка с СДВГ и ребенка с общим недоразвитием речи будет иметь свою специфику. Но она будет связана не с изменением логики нейропсихологических занятий. Эта стратегия останется неизменной. Другой вопрос, что в каждом таком случае могут понадобиться специфические условия заня­тий, удлинение каждого из этапов коррекции и углубленное сопровождение со стороны психотерапевтов, логопедов и т. д.

Исходная пластичность и восприимчивость мозговых систем ребенка (при адекватном подходе к его проблемам) неизбежно приведут к наращиванию его психического потенциала. В противном случае функционально «нево­стребованные» психологические структуры будут тормозить и искажать весь ход развития. Причем неполноценно будут формироваться не только выс­шие познавательные процессы, базис для которых закладывается в раннем детстве. Отставание в познавательной сфере неизбежно повлечет изменения в сфере интересов, потребностей и эмоционально-личностной структуры растущего ребенка, поскольку психическая жизнь, как и все в природе, стре­мится к заполнению пустоты.

 

Глава 2. Альфа и омега нейропсихологического сопровождения процессов развития

В этой главе мы рассмотрим ряд нейропсихологических законов, которые должны соблюдаться вне зависимости от возраста и типа развития ребенка. «Должны соблюдаться», потому что это универсальные законы работы мозга. По-другому он не работает или работает плохо. Эти законы описывают фон, на котором разворачивается нормальное развитие. Чтобы его обеспе­чить, достаточно использовать ежедневно ряд психотехник, которые могут с большой пользой применяться в ДОУ и в повседневной жизни вообще. Думается, что многие из них имеет смысл использовать в домашних условиях. Они будут полезны всем членам семьи для поддержания хорошего психоло­гического тонуса. Помимо прочего, включенность взрослых в регулярные занятия ребенка покажет ему: вы живете одной с ним жизнью, играете в одни игры. А это для ребенка самый главный показатель вашей любви.

Сегодня, к примеру, все знают, что такое СДВГ (синдром дефицита внима­ния и гиперактивности). Как это ни парадоксально, данный диагноз подчас становится для родителей своего рода индульгенцией: «... Ну что же делать? Ведь у него СДВГ... надо попить какие-нибудь таблетки, чтобы он успокоил­ся... Да, конечно, когда читаешь инструкцию к этим таблеткам, — становится немного страшно... Но он ведь успокаивается. Будем пить дальше! » Безусловно, когда ребенок гиперактивен или у него есть какие-то иные осо­бенности развития (плохо говорит, рисует, запоминает и т. п. ), легче всего дать таблетки. Но надо отдавать себе отчет в том, что прием лекарств — это маскировка истинных проблем, своего рода «костыли», которые на какое-то время создадут видимость благополучия. Не более того... К тому же при таком сценарии развития ребенок обречен на постоянное использование тех или иных препаратов и увеличение их доз.

Самое главное в этом сюжете (и в сходных с ним) заключается не в спосо­бах преодоления той или иной проблемы развития. А в вопросе: почему эти проблемы возникли? Ответив на него, мы можем разработать адекватные меры преодоления, компенсации и устранения этих недостатков.

Итак, вне зависимости от характера психологических трудностей челове­ка (в любом возрасте) проблемы возникают потрем главным причинам.

1. У человека не сформирована или плохо функционирует произвольная саморегуляция. Он не в состоянии: а) самостоятельно сформулировать, чего он хочет; б) разработать последовательную программу собственного поведе­ния; в) рассортировать по важности его цели; г) выбрать подходящие сред­ства для их достижения; д) сосредоточиться хоть на несколько минут; е) уви­деть и исправить собственные ошибки; ж) сопоставить полученный результат с тем, о котором мечтал, и т. д.

2. У человека нарушен или неуравновешен, постоянно сбивается психосо­матический баланс. Он быстро истощается, у него искажены основные ритмы организма (например, сон—бодрствование) и постоянны микросимптомы со стороны различных систем организма: метеозависимость и аллергические реакции, повышение мышечного тонуса и разнообразные ЛОР-проблемы, про­блемы ЖКТ и т. п. У него наблюдается чрезмерность аффективных реакций и их неуравновешенность. Наконец, у него недостаточно хорошо отлажены пси­хофизиологические основы психической деятельности: движение глаз и их фокусировка на нужной строчке; плавность двигательной мелодии и содруже­ственная работа рук, языка и глаз (непременное условие, например, письма).

3. У него недостаточно сформирован базовый познавательный репертуар. Например, сужен объем и избирательность восприятия (тактильного, зри­тельного или слухового) и памяти. Страдает фонетико-фонематический ана­лиз и синтез. Дефицитарны пространственные представления и алгоритмы мышления. Любой из этих признаков приведет к несостоятельности целого спектра психических функций и поведения в целом.

У современных детей наблюдаются пробелы по всем трем параметрам. Конечно, что-то всегда выступает на первый план как главный неблагопри­ятный механизм. Окончательное суждение можно вынести только после тща­тельного нейропсихологического обследования. Но оно не всегда доступно. Потому мы и предлагаем превентивно начать с ребенком заниматься по нашим программам. В одних случаях они будут способствовать коррекции слабых звеньев психического развития. В других — приведут к наращиванию познавательной компетентности и раскрытию таких способностей ребенка, о которых вы и не подозревали. А в целом — структурируют разнообразные и разнонаправленные процессы развития, сделают их более гармоничными.

Приступая к изложению нейропсихологических технологий, рассмотрим все упомянутые параметры развития: произвольную саморегуляцию, психо­соматический баланс и познавательные компетентности ребенка.

 

§ 1. Произвольная саморегуляция. Управляющие функции мозга

Поведение человека может протекать по двум кардинальным стратегиче­ским линиям.

Первая стратегия поведения представляет собой осмысленный, регули­руемый самим человеком процесс: планирование программы поведения. При этом абсолютно неважно, идет ли речь о приготовлении обеда, игре в клас­сики, подготовке к школе или прогнозировании жизненных перспектив на большом отрезке времени. В любом случае необходимо четко представить, проговорить, осознать желаемый результат, цели, задачи поведения и способы их достижения. Не менее важен постоянный самоконтроль, само­оценка, сличение полученных результатов с желаемыми. И, если потребу­ется, — своевременная оперативная коррекция происходящего. В целом это обозначается понятием «произвольная саморегуляция человека».

Произвольная регуляция и саморегуляция — самое главное эволюционное достояние человека, единственное его принципиальное отличие от животных. Ее формирование происходит постоянно: с момента рождения и до последних дней человека. Во всяком случае до тех пор, пока мы не утратили интерес к жизни. Если нас что-то заинтересовало — мы начинаем осваивать новые про­граммы поведения. То есть учимся. Учимся готовить новое блюдо, вязать, заниматься восточными танцами, контактировать с разными людьми и т. д. Это непременное условие адекватности поведения в любой ситуации и в любом возрасте (по определению) требует хорошо развитой речи.

Вторая стратегия поведения не предусматривает такой осмысленной, произвольной саморегуляции: человек живет «по воле волн», а точнее — по воле кого-то другого, кто извне регулирует его поведение. Единственная надежда такого человека — кто-то придет и сделает за него все необходи­мое. Как легко понять, развитие ребенка — планомерный переход от второй стратегии к первой. Но этот мостик должны построить для ребенка взрос­лые. Иначе он никогда не научится использовать горшок, держать карандаш, читать и ясно излагать свои мысли. А уж о самостоятельности, ответственно­сти и обуздании собственных (не всегда адекватных) порывов и мечтать не

приходится. А ведь отсутствие именно этих качеств начинает волновать всех перед поступлением ребенка в школу, не говоря уже о последующих перио­дах взросления.

Самый мощный мозговой потенциал ребенка бессилен, если отсутствует или недостаточен запрос к нему извне — от взрослого окружения. Длительная (например, в домах ребенка) социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне. Мозговые механизмы искажаются и нарушаются вплоть до полной деградации. При этом в первые 6 месяцев жизни имеет место отставание познавательных процессов. А к году на первый план выступает иска­жение и недоразвитие аффективных систем. Принципиально тот же сюжет и с тем же финалом разворачивается при «невостребованности извне» (сенсор­ной и/или социальной депривации) во взрослом возрасте.

Все, что мы умеем (использование туалета, чтение, создание симфонии или семьи), конечно, выступает в обрамлении наших природных качеств. Но это изначально присвоенные нами разнообразные модели поведения. В нашем детстве (биологическом, психологическом или профессиональном) они были развернутыми программами, принятыми от социокультурного окружения изначально как «калька». Никакая врожденная способность, включая талант награни гениальности, ни в коем случае не будет реализована, если не полу­чит адекватной развернутой регламентации со стороны тех, кто знает, как «это делается». Постепенно мы накапливаем этот опыт, увеличиваем свою компетентность, тренируемся и доводим приобретенный навык до пол­ного автоматизма. И нам не надо больше контролировать себя — мы все дела­ем, как принято говорить, «на автопилоте».

Востребованость извне отражена в каждом конкретном варианте разви­тия в 1) репродуктивной (относительно пассивной) и 2) продуктивной (актив­ной) фазах. При этом не важно, говорим ли мы о раннем детстве или о раз­витии профессиональном. В первом, пассивном варианте ребенок включен в некую систему социокультурных коммуникаций, где от него требуется лишь отклик и/или простое ответное эхо-действие. Здесь царит своего рода имитация, запечатление (импринтинг), многократное повторение и запоминание извне заданных программ поведения. Так создается почва для второй, продуктивной фазы, где главная роль отведена направленному фор­мированию процессов развития — воспитанию. Требования к ребенку кар­динально меняются: во главу угла ставится задача усвоения и самостоятель­ного использования им самых различных навыков и программ, приводящих к получению осязаемого продукта его собственного (а не маминого) поведе­ния. Этот ареал качественно перестраивает функции взрослых (зоны бли­жайшего развития (ЗБР) в жизни ребенка. Раньше все их усилия были целиком направлены на закрепление отдельных действий и умений (чистка зубов, использование карандаша, правильное произнесение слов и т. п. ). Теперь встает несравнимо более сложная задача — сформировать и довести до автоматизма целостные поведенческие алгоритмы (приведение себя в по­рядок, рисование и письмо, общение с разными людьми).

Разница между первым и вторым этапом огромная. Метафорически ее можно представить, сравнив, например, следующие умения: считаем до десяти — решаем задачи в три действия, нажимаем на клавиши — играем на фортепиано, режем ножницами — делаем выкройку для платья и т. п.

Успешность любого типа развития зависит от баланса между субъективной психологической зрелостью ребенка и востребованностью к ней извне. Перенасыщенность, чрезмерное опережение содержания ЗБР может так же пагубно сказаться на развитии, как субъективная мозговая недостаточность любого рода и/или информационный (коммуникативный) дефицит. «Своевременность решает все! » — гласит закон нейропсихологии. ЗБР, на шаг опережающая реальные достижения человека, превращает потенциальную готовность его психологических систем в актуальную. Но главная беда нашего времени — резкое сужение и оскудение ЗБР современных детей (и совсем уже не детей) в обрамлении очевидного снижения их ресурсов адаптации.

Воспитание — формирование у ребенка системы правил и моделей кор­ректного взаимодействия с окружающим миром. Окружающий всех нас мир включает и природу, и книги (фильмы), и различных людей, с которыми мы постоянно живем, работаем, учимся или встречаемся ненадолго. Но важно помнить, что наш собственный организм воспринимается нашим мозгом тоже как «окружающая его среда». Потому и процесс воспитания должен протекать по всем каналам в условиях насыщеннойво всех возможных про­явлениях и модальностях сенсорной среды.

Сверхзадача воспитания— обучить ребенка творчески реконструировать эти правила, чтобы создать принципиально новые, оригинальные алгоритмы. Любое открытие в жизни, искусстве или науке — нарушение общепринятых законов. Однако, чтобы эти законы конструктивно нарушать, их нужно знать.

Творческий процесс — это всегда совокупность консерватизма и нигилизма. Он несовместим с «лукавым» тезисом о ценности «демократии» в процессе воспитания. По той простой причине, что таблица умножения, использование туалета (а не Красной площади), заповедь «не убий! » и правила «жи—ши, ча—ща» — крайне недемократичные, если не сказать — тоталитарные формы организации поведения. А «восточные методы воспитания, где ребен­ку позволяется все» — один из многочисленных мифов. Там «позволяется все» в рамках жесткой семейной и социальной иерархии, традиций и ритуалов; веками отобранных правил поведения, которые неукоснительно выполняются всем окружением ребенка. И не только по отношению к нему, но и друг к другу вообще. Кроме того, базовый «тотем» этих культур — семейные ценности; стать позором для семьи немыслимо, и это впитывается с молоком матери.

Включенность ребенка в иерархию взаимоотношений с миром — залог его адекватного поведения; обратное приводит к нарастанию тревожности. Этот

механизм — один из наиболее древних в эволюции поведения — обозначает­ся как потребность принадлежности к какой-нибудь группе, поддержания групповых интересов, эмоционального резонанса. Он постоянно актуализи­рует себя в нормативном ареале, но особенно нагляден в кризисных возрас­тах и состояниях. Подростки «сбиваются в стаи», взрослые люди попадают под влияние сект и т. п. Это — нужда в «экологической нише» с четкой струк­турной организацией (где у всех свое место и функции) и непременно лиде­ром, который поможет, утешит и решит твои проблемы.

Наш мозг по природе своей гедонистичен, любит получать удовольствие. Он работает на положительном подкреплении. А главное удовольствие для него — в меру активное состояние, позволяющее многогранно реагировать на все, что предлагает окружающий мир. Ребенок устремлен к максимально­му приобщению к жизни во всех ее проявлениях; он ждет и ищет новых ощу­щений. Но его мозг требует, чтобы весь этот информационный поток был определенным образом упорядочен, упакован в виде непротиворечивых, ясных и компактных моделей (то есть правил) таких взаимодействий. Ему необходимы готовые алгоритмы и схемы, на шаг (ЗБР! ) опережающие его актуальные потребности.

Психическая деятельность мозга устремлена к построению недвусмыс­ленных, внутренне и внешне «красиво» структурированных образов внешне­го мира и себя как неотъемлемой его части. Но вначале эта непротиворечи­вая, гармоничная картина должна быть многократно усвоена в виде эталона, раппорта, заданного взрослыми. Иначе будут использоваться собственные ресурсы в их исконной форме, то есть — «как получится». А затем — знания и умения, заимствованные на улице, в Сети и т. п.

Этот сценарий с необходимостью требует достаточно «жесткой» позиции, а не догматов «роллтон-культуры»: сразу, быстрей, попроще. Главный сло­ган этой культуры «Не парься! » — лозунг плохо и /или мало работающих лобных отделов мозга — главного эволюционного преимущества человека. Развитие начинается ровно с той точки, когда человеку в любом возрасте надо самому преодолеть какие-то трудности. «Онтогенеза без «боли» не бывает» — эта аксиома реализует себя универсально. Пребывая в состоянии абсолютного комфорта, незачем чему-то учиться, то есть развиваться.

Мода на «свободу выбора» прогрессивна, красива и окрыляет, но с небольшой оговоркой: обсуждение этого вопроса корректно только в отно­шении людей старше 20 лет. По всем нейропсихологическим законам, лишь к 12—15 годам достигают своей окончательной морфо-функциональной зре­лости передние (префронтальные, или лобные) отделы мозга. Именно они занимают лидирующую позицию в обеспечении нейропсихологического механизма выбора и, что немаловажно, — потребности в нем. Этот меха­низм формируется пожизненно исключительно за счет присвоения извне заданных канонов (житейских, обыденных и учебных, научных, семейных, идеологических и религиозных). А носителями их являются другие люди: семья, учителя, возлюбленные, друзья и враги, классики литературы и науки.

Чтобы владеть этой свободой, необходимо довести до уровня «таблицы умножения», автоматизма хотя бы навык постановки вопросов: «Из чего, собственно, выбирать? Как, собственно, это делается? И вообще, является ли данная ситуация той, в которой этот самый выбор необходим: может быть, достаточно ограничиться вековой мудростью человечества? » С воз­растом возникают вопросы более высокого уровня сложности: «Зачем и почему я стою перед выбором? Чего, собственно, я хочу достичь? Для чего мне это нужно, и нужно ли именно мне, и нужно ли именно сейчас? Какую цену мне придется за это заплатить по шкале „плата — выигрыш”? »

Любое наше высказывание — ответ на вопрос, который мы (в любом возрасте) сами себе задаем. И когда ребенок ни с того ни с сего начинает сообщать вам нечто несуразное, не отмахивайтесь! Он отвечает себе на какой- то вопрос, известный только ему. Обязательно расшифруйте, что именно он хочет спросить. И помогите ему сформулировать мучающий его вопрос и найти на него ответ. Если вы с самого раннего детства не привыкнете (вместе с ним) к этому, чудес не будет. Нет смысла впоследствии ждать адекватного ответа на поставленный (вами или жизнью) вопрос, если у ребенка не сформи­рован соответствующий навык постановки вопросов и поиска ответов.

И здесь красной нитью проходит идея направленного формирования пре­дикативной функции речи. активного использования глагола. Психическая деятельность мозга реализуется в виде паттернов наших взаимодействий с окружающим и внутренним миром, собственным организмом. Эти много­образные «коммуникации» (чужие и свои собственные) преображаются в глаголы. Наращивая арсенал «глагольности» ребенка, взрослые активируют у него механизмы общения и самоосознания.

Мы перечислили различные грани становления произвольной саморегу­ляции ребенка. Но самое главное его действующее лицо — постоянная «обратная связь», своего рода закон «взаимного отзеркаливания». «Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе, как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его «Павловской телесности» становится для него формой проявле­ния рода „человек”» (К. Маркс).

Взрослое окружение и ребенок — звенья одной системы, все части кото­рой взаимосвязаны между собой. Сбой в любой ее части тут же отражается на других и приводит к незначительной или весьма ощутимой перестройке всей системы, всегда стремящейся к сохранению определенного равнове­сия. Нравится увиденное отражение или не очень — вопрос, поставленный некорректно. Оно есть и существует объективно именно в таком варианте.

Производная саморегуляция — способность создавать собственную, целостную и непротиворечивую программу поведения — предполагает наличие двух инвариантных параметров: получение осязаемого продукта, результата, и его оценку. Следовательно, системы «наказание/отвержение — поощрение/одобрение». Во все времена, во всех культурах были спе­цифические приемы инициирования, регламентации и пространственно- временной маркировки различных модулей поведения и этапов развития ребенка. Процессы самоидентификации, уважения и самоуважения не даны человеку в абсолютном измерении. Это всегда процесс отражения себя в зеркалах констатации другими: обязательно с маркером в виде значка, ордена, премии, наказания и т. д.

С самого начала жизни человек неотделим от норм, правил и ритуалов в семье и других группах; «ролевых» взаимодействий, актов посвящения и инициации. Переход из одной возрастной (социальной) иерархии в другую отмечается принесением «клятвы», подписанием «договора», формой одеж­ды и иными атрибутами. Если они отсутствуют, человек не имеет возможности отразить свое новое качество. Если мир никак не отреагировал на нашу эволю­цию, ни из чего не следует, что мы стали другими. В равной степени это отно­сится к проблеме «навязывания» ребенку каких-то правил. Представленность в его сознании, например, «ценности новых знаний и красоты» против «кош­марного ужаса праздности, ничегонеделанья и роллтон-эталонов» — нить Ариадны, по которой он может идти, пока не создаст собственные критерии и способы взаимоотношений с собой и миром. Мировоззренческий компас, так или иначе, будет в его руках: не этот, так другой.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: