 |
Попытайтесь проанализировать 3 глава
|
|
|
|
личности младшего школьника взрослый (учителя и родители)?
Ответ на эти вопросы поможет проанализировать, насколько совершенной является система воспитательно-образовательного процесса в известной Вам школе, насколько существующие формы, методы, стиль и тон взаимоотношений учителя с учениками содействуют личностному развитию младшего школьника и готовят его "переход" на следующую ступень развития?
Младший школьный возраст - очень ответственный момент в целостном процессестановленияличности. Следуя концепции Л.С.ВЫГОТСКОГО, попытаемся проанализировать, во - первых, те изменения, которые закономерновозникают в структуре личности и становятся центральной линиейразвития в этот период жизни; во - вторых, те процессы, которые вызревают на уровне побочной линииразвития и определяют основные тенденции, проявляющие себя в подростковом (а может быть и в старшем школьном) возрасте.
На наш взгляд, организация и совершенствование воспитательно-образовательного процесса должны идти по трем направлениям:
а). Помочь ребенку принятьрольученика, адаптироваться к условиям школы, учебного процесса, осмысливать важность выполнения школьных обязанностей, формировать учебную мотивацию (т.е., помочь осмыслить ценность знания как одну из главных жизненных ценностей человека).
б). Создание условий для полноценного развития личности младшего школьника, способствующихпроявлениюведущихпсихическихновообразований, разрешениюпротиворечий и трудностей, которыми сопровождается развитие в данном возрасте, т.е. обеспечить полноценное развитие «ВНУТРИ ВОЗРАСТА » (Л.С.ВЫГОТСКИЙ).
в). Создание условий для вызревания тех личностных характеристик, которые выступают кактенденции в развитии личности и подготавливают ее переход на новую ступень возрастного развития.
|
|
|
2.2. Поступление ребенка в школу создает новую для него ситуациюсоциального развития, обусловленную принятием РОЛИ УЧЕНИКА и необходимостьюовладетьновымвидомдеятельности – УЧЕБНОЙ. В предыдущей главе мы уже описывали тот необходимый уровень развития ребенка, без которого он не сможет успешно учиться в школе.
Однако состояние готовности ребенка к обучению нельзя понимать как наличиеужесформированныхучебныхумений, благодаря которым ребенок и будет учиться, приобретать знания. Психологическаясущность понятия готовности заключается в том, что она рассматривается какустановка к действию в новых социально-психологических условиях (школьное обучение), как способность квосприятию и освоению новых форм деятельности и поведения. Сформированный в дошкольном детстве начальныйуровень некоторых интеллектуальных умений развивается и совершенствуется в младшем школьном возрасте в процессе каждодневной учебной деятельностиприусловии систематических учебныхтренировок, в процессе выполнения учебных заданий и решения учебных задач. Важным становится такая организация образовательного процесса в начальной школе, которая обеспечивала бы формирование и развитие учебных действий, учебных умений, учебной деятельности в целом. Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы учебных умений в учебно-познавательной деятельности. В младшем школьном возрасте ведущим становится лозунг: "Учись учиться!" Педагогам - практикам известно: успешность обучения в подростковых и старших классах закладывается в начальной школе в форме интереса к самому процессу учения (научения) и освоенных ребенком учебныхнавыков.
__________________________________________________________________
Вопросыдляразмышления
|
|
|
Что Вы знаете о специфике работы учителя младших классов?
Какие формы и виды деятельности предлагаются младшим школьникам для того, чтобы не происходило резкого перехода от игровой к учебной деятельности? (см. раздел о кризисе первоклассника).
Почему ученику начальной школы так важно пережить ситуации успеха? В каких видах учебной деятельности у ученика формируется мотив преодоления трудностей? Почему у ребенка возникает чувство страха перед школой и учителем?
Какие педагогические условия Вы можете назвать психологически благоприятными для личностного развития младшего школьника?
__________________________________________________________________
2.3. Процесс развития личности младшего школьника характеризуется «потерей детской непосредственности» (Л.С.ВЫГОТСКИЙ), когда в ребенке на смену непроизвольным видам деятельности приходят произвольные формы поведения (1;4;12;20;23;25;42;45;46;79;84;85;88;90;98;106).
Что это значит? Учитывая еще одну "формулу" Л. С. Выготского, - обучение выдвигает мышление вцентрсознания ребенка (21), - потерю детской непосредственности можно рассматривать как начало освоения нового, опосредованногомышлением, способа познания окружающего мира и себя в этом мире. Мир предстает перед ребенком не только в конкретных предметах и образах (как это было у дошкольника), но и в знаках, символах, формулах и правилах, в том числе и социальных. Ребенок узнает, что свои реакции, чувства, переживания он должен облекать в некие социально обусловленные формы. Эти процессы, как было отмечено в предыдущей главе, начинают вызревать в период дошкольного детства, когда взрослые постепенно приобщают ребенка к "правилам" жизни и "правильным" способам поведения в ней.
Потеря "детской непосредственности" - это прежде всего
приобретение ребенком новыххарактеристикегоповедения, формирование которых становится возможным с принятием новой социальной роли ученика и освоением новых прав и обязанностей, обусловленных новой социальной ролью.
Какие же личностныехарактеристики и формыповедения следует развивать и совершенствовать в воспитательно-образовательном процессе для полноценного психического развития младшего школьника и его оптимального " вхождения " в подростковый возраст? На наш взгляд, можно назвать те наиболее значимые характеристики личности, развитие которых становится возможным при организации целенаправленной воспитательной работы учителя. Эти характеристики можно рассмотреть как системусоциальныхумений личности, проявляющуюся в формах сознательногоповедениявовзаимоотношениях со взрослыми и сверстниками:
|
|
|
· знание и понимание, а, по возможности, и объяснение личностного смысла общественных норм поведения;
· первичные представления об эталонах (идеалах) образа взрослого, "настоящего" мужчины и "идеальной" женщины, различных социально-приемлемых, с учетом ситуации, форм поведения взрослых;
· внутренняя готовность подчинять собственное поведение этим нормам при условии, что эти нормы личностно приняты самим ребенком;
· способность анализировать собственные поступки и поступки других людей;
· способность соотносить в конкретной ситуации общественные нормы, собственные интересы и интересы других людей, включенных в данную ситуацию, в целях нахождения гармоничного решения проблемы;
· отсутствие страха перед конфликтами в общении, понимание и признание права другого человека на собственную точку зрения и способность защищать свою;
· способность использовать общественные нормы для нравственной оценки ситуаций собственного поведения и поведения других людей;
· предвидение последствий некоторых собственных поступков (причинить боль и страдание другим людям, обидеть, травмировать себя и других, заболеть и т.п.);
· навыки культурного поведения, понимание их сущности и необходимости для гармоничной жизни людей;
· развитие навыков самоанализа, самосознания через самооценку, интерес к себе и своей жизни;
Что Вы ещё можете предложить?
·......................................................…….
· ………………………………………...
Вероятно, Вы согласитесь с тем, что без приобретения к концу младшего школьного возраста таких личностных характеристик создается опасность инфантилизации подросткового (а, возможно, и последующего) развития, когда нормальные формы взросления замещаются неосознаваемыми подражательными способами поведения, копированием внешних атрибутов взрослости. Очевидно, Вам хорошо знакомы подобные формы поведения подростков и юношей, осложняющие протекание кризисных моментов в процессе их взросления, а стремление к независимости и самоутверждению приобретает черты свободы без ответственности (свободы "безответственности"), прав без обязанностей, потребительства (иждивенчества), конформизма, негативизма, эгоцентризма, бездумного, малоосмысленного существования и др.
|
|
|
Однако, на наш взгляд, проявление ведущего психического новообразования - "потеря детской непосредственности" - может сопровождаться негативнымиявлениями. Приобретая серьезность, осмотрительность, целенаправленность, способность к ограничению и самоограничению и др., ребенок, возможно, теряет такие черты, как искренность, открытость, радушие, дружелюбие, веру в людей и в себя, в свои возможности, способность удивляться, чувство новизны, непосредственную любознательность, нередко буйную фантазию и воображение. Эти качества необходимы человеку для творчества во всех сферах его жизни, в том числе - в общении (как условие проявления гибкости, не стереотипности поведения).
Так, французский психолог-психоаналитик П.ДАКО отмечает, что ребенка в этот период его развития должны характеризовать - " легкость и непостоянство», иначе ранняя акцентуация (т.е., ярко выраженная сформированность одних качеств в ущерб другим) таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, деловитость и т.п., которые проявляются как характеристика социальной зрелости на более поздних ступенях развития, приводят к негативным последствиям (32).
__________________________________________________________________
Вопросыдляразмышления
Согласны ли Вы с мнением французского психолога?
В каких чертах характера и формах поведения, на Ваш взгляд, проявляются (или могут, или должны проявляться) "легкость и непостоянство" ребенка? Можете ли Вы сказать, что в этом проявляется его инфантилизм?
Что Вам подсказывает Ваш собственный опыт? Возможно, среди Ваших одноклассников были такие? Как в дальнейшем происходило их развитие и что обусловливало этот процесс?
Как Вы воспринимаете ребенка, "не по годам" серьезного, усердного, не проявляющего при этом черт "детскости"? Как Вы думаете, сохраняя и поддерживая в ребенке свойственные ему черты детства, помогаем ли мы тем самым его личностному развитию? Как это может отразиться в будущем, когда он вступит в подростковый период развития?
|
|
|
В каких чертах младшего школьника могут просматриваться "истоки" зарождения и развития таких "взрослых" качеств, как целеустремленность, ответственность? Насколько темперамент ребенка обусловливает их проявление и развитие?
Какие личностные качества, на Ваш взгляд, помогают ребенку развиваться по линии социальной зрелости? Как Вы считаете, какие черты младшего школьника следует сохранять?
Согласны ли Вы с суждениями психологов относительно особенностей личностного развития младшего школьника?
Ш.А.АМОНАШВИЛИ: «Он хочет взрослеть, но хочет играть и взрослеть в игре. Он хочет учиться, но не хочет терять свободу. Это и есть диалектика логики взросления».
Д.Н.УЗНАДЗЕ: «Ребёнок – пленник своих актуальных потребностей; он не может вырваться из их цепей. Они заменяют ему здравый смысл».
Практическоезадание
Проанализируйте известный Вам воспитательно-образовательный процесс школы и оцените, насколько он способствует взрослению ребенка? Какими резервами для совершенствования он обладает?
__________________________________________________________________
2.4. В целях организации и совершенствования воспитательно-образовательного процесса следует обратить внимание на индивидуальное своеобразие процесса развития личности в младшем школьном возрасте.
С точки зрения Д.Б.ЭЛЬКОНИНА, в этом возрасте происходит своеобразное "замыкание" двух миров для ребенка - мира предметных отношений и мира отношений между людьми:
"Ребенок начинает выделять и осознавать себя в системе взаимоотношений людей через свои достижения в предметно операциональной сфере… Последняя выделяется, обобщается, приобретает личностную природу в системе взаимоотношений с людьми" (121).
Данная позиция известного психолога позволяет увидеть разнообразные вариантыиндивидуальногоразвития младшего школьника.
Размышляя по данному вопросу, мы хотели бы особо обратить Ваше внимание на исследования Н.И.НЕПОМНЯЩЕЙ (84). Как показывает наш опыт общения с учителями-практиками и со студентами, изучающими возрастные особенности развития младшего школьника, одним ее работы не известны, другим они оказываются сложными для понимания, третьи не могут увидеть практическую значимость результатов ее исследования, тогда как ее идеи заслуживают более пристального изучения. Мы сочли необходимым представить данные материалы и показать возможностиихиспользования в целях организации индивидуальногоподхода к воспитанию детей младшего школьного возраста. Исследования Н.И.Непомнящей позволяют наиболее полно составить СОЦИАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙПОРТРЕТразвивающейсяличности, увидеть различные уровни ее сформированности по многимнаправлениям.
(Имея в виду значимость ее исследований для практической деятельности, соднойстороны, и маленький тираж ее книги, с другой, отсутствие возможности познакомиться с результатами ее исследований в массовой практике, мы приводим показателиразвитияличности во всех аспектах, выделенных автором).
В основе исследования Н.И.Непомнящей - представление о трех аспектах развития личности младшего школьника - гармонический, отношенческий, творческий; в рамках каждого из трех аспектов развития выделяется по несколько типов личности, что дает возможность оценить уровень развития личности по каждому из данных аспектов. ТАКИМ ОБРАЗОМ, уровень развития каждого школьника может быть оценен по трем критериям, причем по каждому из них он может иметь разные оценки. Это позволяет педагогу-практику составить более дифференцированную картину уровня психического развития личности каждого своего воспитанника и наметить направления воспитательной работы с каждым конкретным школьником. Методика изучения данных типов личности младшего школьника представлена в работах автора, мы же остановимся на характеристике выделенных ею типов личности в трех аспектах развития, в рамках которых проявляются данные типы.
Следуетотметить, что Н.И.Непомнящей сознательно употребляется термин "ценностность" как направленность личностного развития, а не как социальные "ценности", которые характеризуют каждую личность. (Во всех случаях нами сохраняется терминология автора).
1-й аспект - ГАРМОНИЧЕСКИЙ - формирование ценностности во всех трех сферах бытия человека: деятельности, осознания и познания действительности, личностных отношений.
2-й аспект - ОТНОШЕНЧЕСКИЙ - ("Я - другой") проявляется неэгоцентрическое (эгоцентрическое) восприятие другого человека, когда отношение к другому человеку строится не через то или иное отношение к себе или через уподобление его своим особенностям, а через самоценность другого; восприятие и понимание другого в разнообразии его качеств; способность быть собой и другим, т.е., насколько и какимобразом субъект может сочетать свои интересы и ценности с интересами и ценностями другого.
3-й аспект - ТВОРЧЕСКИЙ - относящийся к личностно-активному отношению к новому и предполагающий выход за пределы привычно ограниченных способов и представлений как о внешнем мире, так и о себе, о своем желательном "Я". У ребёнка проявляется направленность не только на восприятие нового, но и на активное его созидание. Преодоление ограниченности привычных представлений о мире и о себе.
Н. И. Непомнящая выявила СЕМЬтипов личности детей 6-7 лет, которые проявляются по первому аспекту - ГАРМОНИЧЕСКОМУ - и которые по-разному определяют значимое для ребенка содержание деятельности и его осознание себя в отношении к этому содержанию.
1-й тип - реальнопривычноефункционирование. Данный тип выражается в направленности ребенка и его поведения на реализацию, воспроизведение привычных, преимущественно бытового характера, действий и отношений. У такого ребенка отсутствует способность выделения себя из ситуации, на первый план выходит стереотипность, инертность, жесткая повторяемость восприятия, понимания и действия. Особенно сложно этим детям ориентироваться и действовать, когда ситуация требует от них хотя бы немного новых способов поведения, осмысления, обобщения, достижения цели. Эти дети относятся к низкомууровнюсоциальногоразвития, в педагогическом процессе необходимо создавать условия, способствующие преодолению такого типа ценности.
2-й тип - ценностьигры, преобладание в поведении, способах описания и осмысления действительности ребенком мотивов игры. Такие дети характеризуются среднимуровнемсоциальногоразвития.
3-й тип - ценностьотношений с другими. Сочетается со вторым типом ценностности - ценностностью игры.
4-й тип - ценностьдействовать в соответствии с пониманиемситуации. Для ребенка с таким типом важным и интересным становится сам процесс понимания и обдумывания. При таком типе ценностности включается сфера идеального. Вместе с тем "понимание ситуации" ребенком связано с тем, что ребенок примеряет, соизмеряет, сопоставляет ситуацию с известными ему нормами, правилами, требованиями, которые, с его точки зрения и на основе его опыта, могут быть приложимы к конкретной ситуации. Такое положение дел обусловлено особенностями воспитания, в процессе которого ребенку преимущественно показывают, рассказывают, "навязывают" взрослые "правильные, соответствующие", с их точки зрения, взгляды и ракурсы на ту или иную ситуацию.
5-й тип- ценностность "делания ". Погруженность в процесс, так называемая, процессуальнаяценностность. Для таких детей характерна увлеченность делом, попытки многовариантного выполнения действий, нежелание прекращать начатое дело. Вместе с этим ребенок практически не способен воспринимать инструкцию, соотносить свои действия с конечной намеченной целью, полностью отсутствует рефлексия деятельности.
6-й тип - ценностностьобщения. Дети с таким типом ценностности интерпретируют мир через общение, возможности общения, варианты общения. Цели деятельности для них менее значимы, чем факт общения, совместности деятельности.
7-й тип - разносторонность, универсальностьценностности..
Проявляется в сочетании ценностностей трех сфер: ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, СОЗНАНИЯ и ОТНОШЕНИЙ с ДРУГИМИ. Дети с таким типом относятся к группе высокогоуровняразвития. Для них характерно наличие разнообразного взгляда на предметы, ситуации, способность ориентироваться на будущее и на прошлое, то есть способность понимать, осознавать действительность не только в предметно-функциональном, но и временном ракурсах. В своем поведении дети ориентируются на возможность разнообразить деятельность, освоить или осуществить новый способ, они демонстрируют безразличие к тривиальному, известному, составляющему преимущественно сферу обыденного, быта. Особую привлекательность для них имеет возможность свободного выбора, проявление самостоятельности, собственной активности.
Нельзя не согласиться с автором данного исследования, что развитие ребенка направлено на достижение ценностности универсальности. Зная индивидуальный тип ценностности конкретного ребенка, можно планировать способы и формы взаимодействия с ним в целях развития всех типов ценностей для достижения 7-го типа. У детей этого типа практически не наступает насыщения в деятельности, поскольку способность многовариантного видения и действования порождают новизну ситуации, потребность в которой является стимулом активности ребенка.
По второмуаспекту развития личности - ОТНОШЕНЧЕСКОМУ («Я – ДРУГОЙ») - также выделяется СЕМЬтипов - вариантов такого отношения:
1-й тип - характерен для детей с ценностностью реально - привычного функционирования и ценностностью "делания". Такие дети в наименьшей степени воспринимают значимость «другого» и лишь в ограниченном содержании.
2-й тип - для детей отношения "Я - другой" значимость «другого» ограничивается конкретной ситуацией и за пределами данной ситуации перестает существовать.
3-й тип - промежуточный, переходный. Дети данного типа способны вычленять "Я" и «другого» при условии, что «другой» включен в значимую для ребенка ситуацию, помощь и внимание «другому» охотно предоставляются в тех делах и ситуациях, которые интересны и значимы для самого ребенка.
4-й тип - включает детей с ценностностью отношений с другими в сочетании с ценностностью игры. Такие дети осмысливают ситуацию «другого» через собственный конкретный опыт, через других в себе. При конфликте собственной ситуации и ситуации «другого» ребенок выбирает собственную ситуацию, хотя и способен осмысливать и сопоставлять ее с ситуацией другого.
5-й тип - дети с ценностностью отношения с «другим» в сочетании со значимостью требований и норм. Для них характерно стремление подменить свою ситуацию ситуацией «другого». Помощь «другому», ситуация «другого» выступают для таких детей как значимый способ реализации своего "Я". Лишь в ситуации насыщения ребенок отказывается помогать «другому», оправдываясь значимостью требований.
6 тип - сочетание ценностностей отношений с другими и "делания". Ситуация «другого» и своя собственная у таких детей осмысливаются как равноценные, предпочтение той или иной обусловлены внешней стимуляцией или состоянием "погружения" в конкретную ситуацию.
7-й тип - дети данного типа проявляют наивысший для данного возраста уровеньразвитияспособности " БЫТЬ СОБОЙ И ДРУГИМ ". Для них характерна ценностность универсальности, и они способны сопоставлять ситуацию, желания и интересы «другого» со своими собственными. В ситуации конфликта такие дети используют различные способы совмещения ситуации «другого» и своей собственной, пытаются за счет творческих поисков найти оптимальный способ удовлетворения собственных интересов и интересов «другого».
Существует определенная связь ценностности и отношения "Я - другой". Осмысление, понимание «другого» у детей зависит от способности ребенка выделять, вычленять «другого» в конкретной ситуации. При этом отношение к «другому» приобретает дифференцированный, личностно значимый характер. «Другой» начинает выступать перед ребенком через разнообразие своих качеств и проявлений. Такая картина восприятия «другого» наблюдается у детей с ценностностью отношений с другими.
Третийаспектразвития - ЛИЧНОСТНО - АКТИВНОЕОТНОШЕНИЕ К НОВОМУ - преодоление ограниченно-привычных представлений об окружающем мире и своем поведении в этом мире. Выделяется ПЯТЬтипов личности:
1-й тип - характерна привязанность к привычному, проявляются нежелание, избегание нового.
2-й тип - дети способны (чаще всего под воздействием усиленных требований со стороны взрослого) только комбинировать элементы привычного им опыта. Они избегают возможности непривычного, нестандартного для себя. Они не хотели бы оказаться в незнакомой для них ситуации.
3-й тип - промежуточный. Дети преимущественно склонны изменять привычные нормы, фантазировать в пределах известного им, привычного опыта. Они предпочитают быть волшебниками для осуществления конкретных реальных желаний.
4-й тип - такие дети склонны к фантазированию в пределах привычной ситуации, особенно если она личностно значима.
5-й тип - у таких детей проявляется легкость фантазирования.
Н.И.НЕПОМНЯЩАЯ пишет: "Преодоление привычного, ограниченного, конечного и отношения к другим людям, творчество и нравственность, творчество и любовь - это и есть проявление двух сторон единой человеческой сущности" (84, с.1 5).
Представленные типы личности младшего школьника дают педагогу - практику возможность увидеть многообразные варианты индивидуального развития, тот исходныйуровень, то " внутреннее " содержание личности, с которым взаимодействует взрослый. Именно эти внутренние (по определению Н.И.Непомнящей, "базовые") основания личности определяют тенденциидальнейшегоразвития ребенка. А потому так важно помочь личности достигнуть оптимального для этого возраста уровня развития, причем, психологи отмечают, что именно возраст 6-7 лет является наиболее пластичным (сензитивным) дляизменения ("перестройки") внутреннейпозицииличности в младшем школьном возрасте. Частные примеры и конкретные описания некоторых педагогических средств развития личности в этих трех аспектах можно найти в работе Н. И. Непомнящей. Детальный анализ характеристик типов личностного развития может подсказать и самому педагогу-практику наиболее целесообразные и приемлемые для него формы взаимоотношений с ребенком и влияния на него.
2.5. Одна из важных особенностей, которая проявляется в общении младших школьников с окружающими людьми, - авторитетучителя.
Учитель в этом возрасте имеет определяющее влияние на процесс личностного развития ребенка. Именно он " вводит " его в значимые формы новой деятельности, знакомит его с новыми правилами поведения и обязанностями, он помогает освоить ему новую социальную роль - ученика, а потому требования, замечания, одобрения и оценки учителя воспринимаются младшими школьниками как должное.
Это определяет своеобразиевоспитательнойситуации для учителя начальной школы. Поступившие в школу дети уже видят в учителе того человека, который будет их не только учить, проводить уроки, но будет жить вместе с ними последующие три (четыре) года. Учителю начальной школы (в отличие от учителей, работающих с подростками и особенно со старшими школьниками) не приходится завоевывать авторитет, с самого первого знакомства с учителем первоклассник видит в нем только положительные качества, он изначально считает его самым умным, самым справедливым, самым лучшим учителем. Каждое суждение, каждое замечание, сделанное учителем, считается обязательным для выполнения. В глазах младших школьников учитель всегда прав. Кроме того, учитель в начальной школе ведет все основные предметы (за исключением некоторых инновационных школ), он ставит отметки, он формирует мотивацию учения, он привносит в класс психологию коллективности и дружбы, нравственные нормы и духовные, эстетические потребности...
|
|
|
