Кратковременная речевая память

КРАТКОВРЕМЕННАЯ РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ

Количественный анализ.

Обработка осуществляется посредством сравнения слов, воспро­изведенных ребенком с первого предъявления, с теми словами, кото­рые ему были зачитаны. За каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается. Засчитываются только точно воспроизведенные слова, допустимы лишь незначительные отклонения от стимульных слов, например, «зонтик» вместо «зонт». Если ребенок говорит «гроза» вместо «гром» или «шерсть», «ткань» вместо «шелк», то за такие ответы дается 0 баллов. Оценка уровня развития кратковременной памяти происходит посредством сравне­ния полученной суммы баллов с нормативными данными, приведен­ными в Приложении. Прежде, чем сделать вывод о способности ре­бенка воспринимать информацию на слух в процессе урока, следует оценить уровень развития зрительной (образной) памяти, так как она может в определенной степени компенсировать недостатки раз­вития речевой памяти.

Качественный анализ.

Если ребенок запоминает меньше трех слов (I-II зоны), и при этом развитие его зрительной памяти не превышает среднего уровня, он будет не сразу понимать объяснения учителя или обращенные к нему вопросы, если каждую фразу ему не повторят 2-3 раза. Особые сложности ребенок будет испытывать при восприятии нового мате­риала. Низкий уровень развития кратковременной речевой памяти может быть обусловлен следующими причинами:

1. Функциональ­ными нарушениями в работе мозга (ММД).

2. Слабым речевым развитием, небольшим словарным запасом, связанными с низким уровнем общей культуры и социально-педагогической запущенностью.

3. Абсолютным доминированием кинестетической или визуальной репрезентативных систем.

4. Высоким уровнем личностной тревожности.

5. Сочетанием общей инфантильности ребенка с высокой беспечностью.

Возможно одновременное сочетание нескольких причин.

Если у ребенка ослаблена кратковременная речевая память, тем не менее, не рекомендуется заниматься с ним, используя традици­онные формы тренировки памяти: заучивание стихов, придумыва­ние ассоциативных цепочек. Ни к какому улучшению речевой па­мяти не приведет и общая развивающая работа с другими видами памяти (по типу и модальности). Необходимо работать с причиной и заниматься тем, что дает максимальный развивающий резуль­тат.

В любом случае с такими детьми полезно заниматься развитием произвольной речи и обогащением словарного запаса. Активиза­ция речи расширяет возможности всех связанных с ней психиче­ских процессов: памяти, восприятия, мышления. Это приводит к пробуждению у ребенка интереса к учебе. Традиционные способы тренировки памяти не дают такого эффекта. Они остаются скорее играми (но могут превратиться и в утомительные занятия), а отра­ботанные частные навыки ребенок, как правило, нигде больше не использует, кроме как в процессе самих этих игр. В наибольшей степени это характерно для детей с ММД, у которых интеграция интеллектуальных подструктур происходит значительно позднее, по мере компенсации функциональных нарушений, вследствие че­го перенос частных навыков вообще оказывается невозможным.

Детям с ослабленной памятью рекомендуется предварительно рассказывать содержание уроков. С этим могут справиться роди­тели. Если материал частично (или хотя бы в общем виде) знаком ребенку, включается процесс узнавания, который компенсирует недостатки памяти и облегчает понимание.

Если по тесту Тулуз-Пьерона можно предположить, что плохая память обусловлена наличием ММД, не обойтись без консультации невропатолога и соответствующего лечения.

При социально-педагогической запущенности детям с. ослаблен­ной памятью необходимо большее внимание со стороны взрослых. Им надо объяснять значения слов, их необходимо учить пра­вильно говорить и строить предложения. Таким детям рекоменду­ется заниматься с логопедом.

Визуалов и кинестетиков особенно важно учить проговаривать все, что они видят и делают. У визуалов обычно хорошо развита зрительная память, которая помогает компенсировать недостатки речевой памяти, если используется наглядное представление ин­формации. Кинестетики оказываются в более сложном положении, и им недостаточно только проговаривать все, что они делают. С ними нужно буквально заучивать слова, фразы, речевые обороты для того, чтобы в дальнейшем они могли их использовать. Этим де­тям также полезны занятия с логопедом.

Для улучшения памяти высокотревожных детей важно оптимизи­ровать процесс их адаптации к школе. Если адаптация пройдёт бла­гополучно и ребенок будет получать подтверждения собственной успешности, нервная зажатость, оказывающая депрессирующее влияние на память, пройдет, и объем памяти восстановится до уровня нормы.

Если память функционирует не в полную силу из-за несформированности учебной мотивации, беспечности, инфантилизма, доми­нирования игровых установок, ни в коем случае нельзя резко ог­раничивать игры ребенка и в жесткой форме заставлять его учиться. Таким образом, можно сформировать только отрицательную ус­тановку по отношению к школе. Пока игровая деятельность оста­ется для ребенка наиболее эмоционально-значимой, ее не только нельзя ограничивать, а напротив, можно использовать. Родители могут предложить ребенку играть в «школу» со своими куклами и «зверями», при этом им важно самим активно подключаться к этой игре, чтобы она способствовала усвоению определенных знаний. Одновременно родители должны организовывать и кон­тролировать выполнение ребенком домашних заданий, помогая ему и избегая резкой критики. Методичный доброжелательный контроль и помощь родителей обязательны, так как инфантильный ребенок работает только под настроение и ожидать от него боль­шего нереально. Если родители не будут «учиться» вместе с ре­бенком, то весь материал, показавшийся ему скучным или труд­ным, будет недоработан, и неприятности из-за пробелов в знаниях не заставят себя долго ждать Качественный анализ ответов ребенка позволяет получить допол­нительную информацию об особенностях его памяти. Если ребенок говорит «гроза», «дождь» вместо «гром»; «ткань», «шерсть» вместо «шелк»; «глаз», «рот» вместо «нос»; «стол» вместо «стул», – это значит, что происходит образное кодирование информации, и зри­тельная память доминирует над аудиальной. Ребенок запоминает не то, что слышит, а тот образ, который у него при этом активизиру­ется. В этом случае качество запоминания и, соответственно, пони­мание того, что говорит учитель, будут полностью зависеть от сло­варного запаса ребенка, развития его речи и мышления. Если интел­лектуальное и речевое развитие оставляют желать лучшего, то при образном кодировании весьма вероятны неточности, а иногда и су­щественные искажения воспринимаемой и, соответственно, запоми­наемой информации. Ребенок будет неверно воспроизводить не только то, что он слышал, но и то, что он прочитал самостоятельно. Вполне возможно неправильное выполнение речевых инструкций, что обычно относят на счет невнимательности или безот­ветственности ребенка.

В этих случаях оптимизация функционирования памяти возможна при условии установления смысловой адекватности в диаде «образ-слово», то есть при постоянном контроле за точностью воспроизве­дения информации и правильностью использования речи в целом.

Если ребенок воспроизводит такие слова как, «ос», «шок», «кус» или вообще бессмысленные слоги, по звукосочетанию похожие на стимульные слова, то у него аудиальная память абсолютно домини­рует над предметно-образной. Смысловое и звуковое восприятие оказываются «разорванными». Ребенок «буквально» запоминает поток звуков. Членение его на осмысленные образы происходит с существенным опозданием (если происходит вообще). В этом слу­чае ребенок может со слуха точно запомнить и воспроизвести ин­формацию, но при этом не понимать ее и не уметь ею пользовать­ся. Если речь развита слабо, если есть проблемы с произношени­ем, то в воспроизводимой ребенком информации может полностью отсутствовать какой-либо смысл, но сам он не будет этого заме­чать. Такая особенность памяти характерна для крайних аудиалов с низким интеллектом и недостаточным уровнем культурного раз­вития.

Если ребенок воспроизводит слова без искажений и объем его памяти соответствует III-IV зонам, это еще не означает, что повода для бес­покойства нет. Общие выводы об успешности обучения можно сделать только после сравнительного анализа уровней развития памяти и мышления ребенка. До того, как начнутся процессы интеллектуальной интеграции (10-12 лет), память и мышление развиваются относи­тельно независимо. Так же независимо они могут обеспечивать дея­тельность и поэтому часто выступают как антагонисты. Память как более «древний» и поэтому «сильный» процесс более интенсивно развивается с самого рождения. Мышление формируется позже, и часто его развитие тормозится в том случае, если память сильна. У ребенка просто не возникает потребность в какой-либо обработке информации, так как и без этого он может легко запомнить и до­словно воспроизвести значительный по объему материал. Замеча­тельная память таких детей обычно радует учителей и родителей.

Наши исследования показали, что дети с сильной памятью, но не­достаточно развитым мышлением, действительно, в начальной школе не имеют особых проблем, могут учиться и на «отлично». Трудности ожидают их в средней школе. От детей начинают требо­вать умения думать и понимать; то есть как раз делать то, чему они не научились. Основной проблемой становятся уроки физики и ма­тематики. Но даже с историей или биологией может быть не все гладко. Такие дети легко пересказывают материал, но при ответах на вопросы, которые требуют анализа материала, они начинают ис­пытывать серьезные'затруднения. Если мышление и память «не объединяются» в начальной школе, то потом этот процесс протека­ет гораздо сложнее. При отсутствии такого объединения даже силь­ная память остается примитивной и функционирует на ассоциатив­ном уровне: информация запоминается подряд, буквально, без ос­мысления. Невысокая эффективность зубрежки известна всем. Только связь с мышлением позволяет памяти подняться на новый уровень за счет подключения смысловой обработки и структуриро­вания запоминаемого материала.

Сильная память при посредственном мышлении оказывает до­школьнику медвежью услугу. К сожалению, родители (да и учителя) не склонны в этом верить психологу. Если они спохватываются не позже 5-го или начала 6-го класса, все еще удается исправить, но лучше начинать с первого дня прихода ребенка в школу. Метод про­стой: не давайте ребенку буквально пересказывать материал. Проси­те его отвечать на вопросы и не последовательно по тексту, а в раз­бивку. Обучайте ребенка формулировать основной смысл целого от­рывка одним предложением, передавать смысл предложения, заме­няя при этом все слова. Приучайте его сначала осмысливать, а уже потом запоминать информацию: если ребенок изначально настроен на запоминание, старается сразу заучить инфор­мацию, то мышление остается не востребованным.

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: