Кратковременная зрительная память.

КРАТКОВРЕМЕННАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ.

Количественный анализ.

Так как в тестовом задании ребенок сам выбирает слова для обо­значения картинок, которые ему надо запомнить, допускается неаб­солютная однозначность ответов. Правильным считается любое смысловое соответствие. Например: «корабль», «лодка», «парус­ник», «яхта» – все ответы правильны, любой из них оценивается в 1 балл. Ответы интерпретируются как неправильные и оцениваются в 0 баллов, если в них происходит смысловое искажение. Например, «цветок» – вместо «бабочка»; «молоток» – вместо «топор»; буква «Б» вместо «В»; называние каких-либо цифр, букв, предметов, кото­рых вообще не было на картинке. Может встречаться неточное или частичное воспроизведение информации. Например, «СО» – вместо «С02»; «треугольник» – вместо «треугольник с кружком внутри»; '«квадрат» – вместо «кубик». В этих случаях ответ оценивается в 0, 5 балла. Подсчитывается общая сумма баллов, результаты сравнива­ются с нормативными данными (см. Приложение 1. ). Уровень раз­вития кратковременной зрительной памяти отмечается крестиком в «Психологической характеристике».

Качественный анализ.

I-II зоны –Зрительная память практически не развита. Наличие наглядной информации не будет улучшать запоминание материала, напротив, ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятие и запоминание информации.

III зона – Средний уровень развития зрительной памяти. Зри­тельная память все еще характеризуется как простая, ассоциатив­ная, она не может компенсировать недостатки кратковременной речевой памяти.

IV-V зоны – Хороший и высокий уровни развития зрительной памя­ти. Можно говорить о наличии структурной зрительной памяти, то есть о ее качественно более высоком уровне развития. При этом не­достатки речевой памяти (II зона, но не I) могут быть легко компенси­рованы. Когда память связывает информацию не линейно, «цепоч­кой» (как ассоциативная), а структурно, то оказывается возможным не только простое накопление информации, но и периодическое ее пре­образование. Линейная связь допускает только последовательные (в одном направлении) просмотр информации и последующее ее вос­произведение. При этом возможности анализа и сопоставления прак­тически отсутствуют. Образное «укрупнение» увеличивает только объем запомина­ния, но не делает возможным анализ информации. Структурная связь позволяет симультанно (одновременно и целостно) предста­вить всю информацию, появляется возможность соотнести отдель­ные элементы информации, проанализировать ее внутренние взаи­мосвязи и произвести в ней различные преобразования, В этом слу­чае можно говорить уже о зачатках оперативной памяти. Структур­ная память делает возможным и последующее переосмысление ин­формации. Это позволяет ребенку, который сразу не понял объяс­нение учителя, через некоторое время вдруг прийти к пониманию. При этом преобразование информации, «доведение ее до правиль­ной структуры», происходит в голове ребенка как бы само собой – ему вдруг все становится ясным.

Качественный анализ ответов ребенка также позволяет получить дополнительную информацию об особенностях его зрительной па­мяти. Если ребенок говорит: «дерево», «корабль», «часы», «маши­на» (а не «елка», «парусник», «будильник», «грузовик»), то образ­но-смысловое кодирование доминирует над визуальным. Информа­ция запоминается и воспроизводится по смыслу, а не в соответст­вии с внешним видом объектов. Если ребенок говорит: «парусник», «елка», «грузовик», «будильник», то доминирует визуальное коди­рование. Отбор слов производится в точном соответствии со зри­тельным образом, а не с обобщенным смысловым. Такие дети легко, детально точно воспроизводят зрительно представленную инфор­мацию. И в первом, и во втором случаях наличие на уроке иллюст­ративного материала значительно облегчает понимание и запоми­нание.

Если ребенок в первую очередь вспоминает «треугольник с круж­ком», «2», «В», «С02», то можно говорить о наличии у него символьной (абстрактной, а не только предметной) памяти. При использовании символьных обозначений и схем у таких детей улучшается запо­минание, увеличивается его объем. У ребенка с предметно-образной памятью это приводит к обратному эффекту. Такие дети «треугольник с кружком» называют «крышей» (или «будкой») и в первую очередь вспоминают «кота», «пистолет», «дом» и пр. Если дети с предметно-образной памятью говорят, что были буквы и цифры, то все равно не могут вспомнить, какие именно.

Если ребенок допускает много неточностей при воспроизведении: го­ворит «СО», «треугольник», «волны» вместо «С02», «треугольник с кружком внутри», «парусник» – подобная небрежность может ха­рактеризовать и его деятельность в целом. Причиной может быть неразвитость внимания, но это не обязательно. Такие дети часто не соблюдают инструкции, правила оформления работ, хотя, в целом, могут делать это правильно. Таких детей надо приучать к самокон­тролю: просить их проверять правильность выполнения заданий, когда они заявляют, что все уже выучили, и кратко воспроизводят общий смысл заученного, так как они вполне могут упустить важ­ные детали (и не только детали). Детей надо просить рассказывать выученный материал полностью, нельзя, чтобы они ограничива­лись коротким изложением того, о чем, в целом, идет речь.

Если ребенок, вспоминая картинки, начинает называть слова из задания на речевую память (часто именно те слова, которые перед этим он вспомнить не мог, они как бы всплывают в его памяти сами собой), а картинки вспомнить не может, то такая интерференция свидетельствует о наличии функциональных отклонений в дея­тельности мозга (ММД). Иногда при ММД внимание нарушается не­значительно, а в большей степени страдает память. В этом случае необходимы консультация невропатолога и лечение.

Употребление уменьшительно-ласкательных форм – «котик», «ко­раблик», «часики», «домик» – характерно для инфантильных де­тей.