 |
4. Групповая и индивидуальная психокоррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков
|
|
|
|
4. ГРУППОВАЯ И ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
4. 1. Цели и задачи
Задачи, общие для всех психологов и психотерапевтов, можно выделить независимо от разных теоретических предпосылок или состава психокоррекционной группы. Эта общность обусловлена тем, что специалисты прежде всего стремятся помочь другому человеку, и что сам психотерапевтический процесс проходит в группе. В эффективной группе используется как каузальный, так и симптоматический подход, позволяющий уменьшить дискомфорт. Эффект от занятий в группе достигается в том случае, если воздействие оказывается на основные компоненты отношений личности: познавательный, эмоциональный и поведенческий. Что касается познавательной сферы (или интеллектуального осознания), то основная задача - способствовать тому, чтобы клиент почувствовал и осознал следующее: какие жизненные ситуации вызывают у него напряжение, тревогу; как воспринимают его окружающие; существует ли рассогласование между тем, как он сам себя воспринимает и тем, как воспринимают его другие; каковы собственные мотивы, потребности, стремления, установки, особенности поведения и эмоционального реагирования, а также степень их адекватности и реалистичности (есть ли способы избежать психотравмирующих ситуаций)? Групповой процесс при этом моделирует отношения, существующие в жизни.
На уровне эмоциональной сферы психолог должен помочь членам группы почувствовать собственную ценность; стать более свободными в выражении собственных позитивных и негативных эмоций; научиться более точно вербализовать свои эмоциональные состояния; раскрыть свои проблемы и соответствующие им чувства; почувствовать неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций; модифицировать способы переживаний, эмоционального реагирования, восприятия своих отношений с окружающими.
|
|
|
В поведенческой сфере групповой психокоррекционный процесс направлен на приобретение навыков более искреннего и свободного общения с окружающими; преодоление неадекватных действий; развитие форм поведения, связанных с поддержкой, взаимопомощью, взаимопониманием, сотрудничеством, самостоятельностью; развитие адекватных форм поведения и реагирования на основании достижений в познавательной и эмоциональной сферах.
Основные особенности проведения психокоррекционной работы:
а) смысл психологической коррекции - не изменить ребенка, а создать условия для его полноценного развития;
б) психологическая коррекция эффективна в том случае, если она ориентирована не на отдельные свойства личности, а на целостную систему значимых отношений, поэтому в коррекционной работе желательно участие семьи, учителей, сверстников данного ребенка;
в) план коррекционных мероприятий должен строиться с учетом возраста, то есть в процессе коррекции должна осуществляться та деятельность, в которой наиболее полно раскрываются актуальные потребности возраста.
В литературе выделяются два основных подхода к преодолению эмоциональных проблем, в том числе и у детей. Первый связан с акцентом на формировании конструктивных способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишней тревогой. В центре внимания второго – укрепление уверенности человека в себе, развитие позитивной самооценки, забота о личностном росте. На практике они редко встречаются в чистом виде, однако, как правило, один из них является ведущим.
Психокоррекционная работа строится таким образом, что ребенок переживает (" проживает" ) каждую стадию процесса реагирования на психотравму, а психолог помогает ему модифицировать способы переживаний, эмоционального реагирования, развить адекватные формы поведения, перейти от негативного к позитивному восприятию и мышлению, найти способ решения проблемы. При этом нельзя обойти вниманием вопрос о правилах поведения или терапевтических ограничениях, которые необходимы в детской группе. Их цель: гарантировать физическую и эмоциональную безопасность каждого ребенка; обеспечить принятие ребенка; способствовать развитию у детей способности к принятию решений, самоконтролю и ответственности; помочь детям связать занятие в группе с реальной жизнью; а также сохранить социально приемлимые отношения между ребенком и психологом.
|
|
|
Количество участников в группе, частота и продолжительность встреч, общая длительность всего коррекционного курса зависят как от возраста, так и от эмоционального состояния членов группы.
Приемы арт-терапии, используемые в коррекционной работе выполняют как терапевтическую, так и диагностическую функции.
Рисование, лепка предоставляют возможность для выражения агрессивных чувств в социально приемлемой манере, они являются безопасными способами разрядки напряжения. Эти приемы ускоряют процесс коррекционной работы, т. к. внутренние переживания легче выражаются с помощью зрительных образов, чем вербально. Это могут быть различные тематические рисунки (" Я", " Моя семья", " Друзья", " Я в школе" и пр. ), раскрашивание готовых рисунков. Приемы арт - терапии могут способствовать также возникновению чувства внутреннего контроля и порядка, так как они приводят к необходимости выбора формы и цвета.
В детской психокоррекции часто используется игрушка. Проективная игра в куклы
основана на принципах психодрамы Дж. Морено, она предоставляет не только возможность проекции и непосредственного наблюдения за поведением ребенка в течение деятельности, которая ему близка, но и большие возможности для коррекционной работы
(разыгрывание ситуации по определенной схеме с последующим обсуждением).
Этот метод широко используется для детей дошкольного и младшего школьного возраста. В последнее время началось его использование для подростков в целях снижения эмоционального напряжения в психотравмирующих ситуациях, например, проигрывание ситуации " Я - хирург, кукла - больной" накануне операции и т. д.
|
|
|
Говоря об использовании игровой психотерапии, В. Экслайн сформулировала следующие принципы игровой психотерапии с эмоционально напряженными детьми: цель игры – помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи; взрослый принимает ребенка таким, какойон есть, и устанавливает с ним непринужденные дружеские отношения; взрослый добивается того, чтобы ребенок говорил о своих чувствах как можно более открыто и раскованно; взрослый должен в кратчайшее время понять чувства ребенка, попытаться обратить внимание ребенка на самого себя, ребенок — " хозяин положения", нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс; взрослый вводит лишь те ограничения, которые связывают то, что происходит во время игры, с реальной жизнью; взрослый " зеркало", в котором ребенок видит себя самого.
А. И. Захаров предложил схему игровой психотерапии: 1) беседа; 2) спонтанная игра, 3) направленная игра и внушение. Продолжительность игрового сеанса не более 30 минут. Частота занятий - от 2-3 до 1 раза в неделю; продолжительность - от нескольких дней до нескольких месяцев.
Для понимания специфичности использования игры в коррекционных занятиях следует иметь в виду, что каждая игра полифункциональна. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного участника может быть средством снятия тревожности, напряжения, для другого - иметь растормаживающий эффект.
Использование танцевальной терапии в психокоррекционных группах преследует следующие цели: осознание собственного тела, его возможностей; повышение самооценки через развитие положительного образа тела; приведение членов группы в контакт с их чувствами путем установления связи чувств с движениями. В процессе групповой работы достаточно часто возникает необходимость в индивидуальном консультировании. Индивидуальная беседа с каждым участником желательна и до начала групповой работы. Беседа окажется достаточно информативной, если при этом пользоваться составленной Й. Шванцарой таблицей наблюдений за поведением ребенкавовремя консультирования.
|
|
|
Работа по коррекции эмоциональных нарушений всегда начинается с необходимых рекомендаций по психологии общения, режиму дня, питанию. Выполнение этих рекомендаций создаёт необходимый психофизиологический фундамент успешности всей коррекционной работы. Побуждая подростка к их выполнению, мы с самого начала помогаем ему осознать и почувствовать; что успех зависит от его внутренней готовности помогать самому себе, принять на себя ответственность за все, что с ним происходит. Возникает вопрос: от кого зависит выполнение этих рекомендаций, если за помощью обращается не сам подросток (ребенок), а взрослые? Большая часть ответственности тогда ложится на взрослого. Тем не менее, чем старше ребенок, тем больше у нас возможностей стимулировать его к активному участию в процессе, к определенным волевым усилиям. Всегда есть возможность показать не только подростку, но и уже дошкольнику необходимость, полезность для него самого выполнения тех или иных требований. Дело в том, что ребенок (подросток) всегда сам страдает от того, что с ним происходит. Даже в случаях выраженной агрессивности, когда он, казалось бы, всегда остается " победителем", ребенок все равно остается неудовлетворенным общением с родителями и сверстниками.
Рекомендации родителям должны включать советы относительно питания, отдыха ребенка (в первую очередь, имеется в виду полноценный сон), физических упражнений, которые способствуют снятию внутреннего напряжения и высвобождению накопившейся энергии, а также относительно психогигиены общения, т. е. как строить общение таким образом, чтобы не " подталкивать" ребенка к накоплению и проявлению агрессии.
Содержание этой части работы с ребенком или подростком будет определяться, в значительной мере, его возрастом. Так, с дошкольниками и младшими школьниками можно использовать элементы внушения и разъяснительной терапии. С младшими подростками разъяснительный подход тоже может быть эффективным, однако структура беседы должна быть иной, чем в предыдущих возрастных группах. Советы взрослого младший подросток воспринимает как вмешательство в свою личную жизнь. Преодолеть этот барьер помогают вопросы типа " как ты думаешь, как тебе кажется, как бы тебе хотелось? ": фразы " Может быть, ты попробуешь, а потом решишь" и т. д.
|
|
|
Для старших подростков эффективны подходы эмотивно-рациональной терапии, когда вместе с подростком мы выясняем: каковы причины внутреннего дискомфорта, каким образом наши рекомендации могут помочь их устранению, при этом мы опираемся на возникающие у подростка в ходе беседы эмоциональные переживания. Эти же приемы используются в работе со взрослыми.
В качестве примера рассмотрим конкретный случай и небольшую выдержку из записи беседы.
Алла К., (15 лет). На консультацию привела классная руководительница в связи с постоянными жалобами всех учителей на дерзкое и агрессивное поведение (на уроке бросает реплики в адрес одноклассников и учителей, грубит в ответ на замечания; учится неплохо, но, по мнению учителей; " не в полную силу" ), В начале беседы с психологом агрессивное состояние проявлялось только невербально (взгляд, выражение лица, желваки на скулах), тем не менее, контакт был установлен. Девочка достаточно охотно отвечала на вопросы о школе. По ее словам, друзей у нес в классе нет, собственное положение в школе не вызывает видимого беспокойства, обиды па учителей нет («им надо воспитывать, они и воспитывают»). На вопросы типа " Как ты думаешь, что чувствуют учителя, когда ты им грубишь? " отвечает: " Не знаю…ничего, наверное, я же ничего такого не говорю". В ходе беседы выяснилось, что в 4 классе девочки объявили ей бойкот, т. к. она любила " пошутить" (вымазать стул мелом и пр. ). Говорит, что тогда она много плакала, отношение теперь: " Что заслужил, то и получаешь".
Все вопросы о семье (о родителях, о старшей сестре) фактически блокировались: на просьбы рассказать что-нибудь о своей семье и вопросы о том, как они обычно проводят воскресенье, Алла либо отвечала: " Как все", - либо просто пожимала плечами, либо говорила, что ей уже пора идти.
Сложность заключительной части беседы была связана с необходимостью дать те рекомендации, выполнения которых можно ожидать в данном конкретном случае. На этом этапе психолог ставил перед собой следующие задачи:
- стимулировать у Аллы желание к дальнейшей работе;
- помочь девочке обратить внимание на свой внутренний мир с целью последующего самопознания и самопринятия;
- подсказать простые и доступные способыснятия эмоционального напряжения.
Психолог: " Мне бы очень хотелось, чтобы ты пришла еще. Может быть, через несколько дней? Как ты думаешь, в среду ты сможешь? "
Алла: " Ладно" (без всякого энтузиазма).
Психолог: " Всем иногда бывает трудно, плохо, как будто что-то давит на тебя или беспокоит, тревожит. И мне кажется, что у тебя так бывает. Так бывает у всех, и у меня тоже. Я тебя сейчас ни о чем больше не спрашиваю. У нас, если ты захочешь, будет время обо всем поговорить. Но я хочу помочь тебе найти, что можно сделать, когда очень плохо".
Алла: «Когда все надоест, можно поспать».
Психолог: " Да, конечно, поспать - это всегда неплохо. А ты всегда можешь уснуть? "
Алла: «Когдаплохо, не очень-то уснешь. Так лежу. Чтоб никто не трогал».
Психолог: «Так часто бывает. Знаешь, многие люди, чтобы успокоиться, ходят по улице. Иногда очень быстро. Тогда немного устаешь и лучше засыпаешь. Было бы хорошо, если бы ты попробовала хотя бы один раз. Попробуй, а потом мы поговорим, стало ли тебе легче. Хорошо? »
Алла кивает.
Психолог: " Ты говорила, что после уроков тебе нравится медленно-медленно идти домой, что в это время ты ни о чем не думаешь. Но, наверное, какие-то мысли есть? Может быть, что-то вспоминается, какие-нибудь картины всплывают перед глазами. Просто ты не обращаешь на это внимания. Я тебя хочу попросить: постарайся обратить на это внимание и потом рассказать мне, что тебе запомнится. Возможно, потом тебе самой это станет интересно. А я принесу тебе книгу, о которой мы говорили".
|
|
|
