Развивающее обучение: генезис идеи и

Современная практика

В современной литературе под развивающим обучением понимается “направление в теории и практике образования, ориентирующее на развитие физических, познавательных, нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей” (5, с. 242).

Формирование идеи развития связано со многими педагогическими концепциями прошлого. Указание на необходимость развития природных дарований мы можем встретить в работах М. Монтеня, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо и др. В полной мере эта идея была воплощена в XIX в. в теории и методике элементарного образования И. Песталоцци, а затем получила дальнейшее развитие в работах А. Дистервега. В отечественной педагогике развивающий характер носили педагогические системы, разрабатываемые Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским, С.Т. Шацким и др.

Несмотря на историко-педагогические преценденты развивающего обучения, его целостная теория стала формироваться в ХХ в. У истоков отечественной теории развивающего обучения стоял Л.С. Выготский. В 1920-30 гг. в психолого-педагогической литературе остро обсуждалась проблема соотношения развития и обучения. Ряд авторов доказывали, что развитие человека не зависит от обучения (А. Геззел, Ж. Пиаже, З. Фрейд и др.). Обучение рассматривалось как процесс, который иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно такой теории, развитие “должно совершать определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Таким образом, исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание является скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу” (1, с. 376).

В рамках второго подхода (У. Джемс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествляли с развитием, которое истолковывалось, как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения по этой теории любое обучение становится развивающим.

В третьей теории (К. Кофка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие мыслиться как процесс, от обучения независимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и, вместе с тем, устанавливает их взаимосвязь.

Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной психолого-педагогической литературе.

Л.С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу об отношении обучения и развития. Согласно Л.С. Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. “...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой” (1, с. 390).

При обосновании своей гипотезы Л.С. Выготский изложил содержание основного генетического закона о развитии психических функций человека. Этот фундаментальный закон является основой его культурно-исторической концепции. По Л.С. Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка проявляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. “Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения оно не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека” (1, с. 388).

Многие годы изложенная идея Л.С. Выготского оставалась лишь только гипотезой, хотя его последователи стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.). Но эта гипотеза до сих пор по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит выше всех теорий, относящихся к вопросу о связи обучения и развития. Это признают специалисты многих стран, которые в последнее десятилетие усиленно разрабатывают проблематику зоны ближайшего развития, как важного компонента развивающего обучения.

С конца 1950-х гг. гипотезу Л.С. Выготского о развивающем обучении на широкой экспериментальной основе проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней экспериментальной работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения.