Социальная оценка методов преподавания иностранных языков в контексте развития отечественной психологии обучения иностранным языкам

В.Г. Тылец (Таганрог)

Анализ предпосылок развития психологии обучения иностранным языкам в России включает изучение психологического контекста и содержания использования методов обучения иностранным языкам. На начальном этапе становления психологического знания в области изучения иностранного языка существовал феномен отрицания значения изучения иностранных языков, которое, по замечанию А.А. Миролюбова, велось с двух позиций: педагогических и психологических (Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. – М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002, С.73). Для нашего историко-психологического исследования это может быть расценено как исходная позиция развития психологического знания в обучении иностранным языкам. Столь своеобразная социальная оценка иноязычного знания объяснялась общественно-экономической ситуацией развития всего социума, насыщенного классовой ориентацией – знание иностранного языка атрибутировало принадлежность к буржуазии и дворянству, что в 20-х гг. ХХ века не могло быть позитивной социальной характеристикой субъекта.

Собственно психологическая оценка адекватности использования методов обучения иностранным языкам пришла лишь после того, как идеолого-психологический контекст иноязычной образовательной практики сменился социально-психологическим и психолого-дидактическим. Так, в частности, психологической оценке подвергалась теория рецептивно-продуктивного усвоения языка. В среде ученых-психологов образовалось два лагеря. Такие известные специалисты, как Т.Г. Егоров, Д.Н. Богоявленский, В.А. Артемов в целом поддерживали теорию рецептивно-продуктивного овладения языком. Н.И. Жинкин утверждал, что «разделение способов владения языком на рецептивное и репродуктивное представляется совершенно безупречным». В то же время Б.В. Беляев, К.А. Шерышев выступали против рецептивно-продуктивной теории. Основное возражение Б.В. Беляева состояло в том, что, исходя из бесспорного факта существования рецептивного и репродуктивного владения языком, неправомерно делать вывод о наличии рецептивного и репродуктивного материала. С этим было связано и второе возражение о том, что неправомерно вообще какое-либо рецептивное и репродуктивное усвоение, поскольку такого подразделения нет в других предметах. Кроме того, Б.В. Беляев протестовал против жесткого подхода к объяснению: от формы (рецептивное) и от значения (репродуктивное) и утверждал, что различия между рецепцией и продукцией надо рассматривать не как языкотворческий, а как речетворческий процесс (Миролюбов А.А. 2002).

Еще одним пунктом психологического анализа методов преподавания иностранных языков была разработка системы обучения чтению как виду речевой деятельности. Важным этапом в его развитии были психологические исследования А.Н. Соколова (1947) и И.В. Карпова (1950).

А.Н. Соколов показал, что при непосредственном понимании происходит мгновенное схватывание смысла путем выделения смысловых вех. При чтении более сложного текста или при недостаточности умений читающего непосредственное схватывание смысла сменяется дискурсивным пониманием, то есть анализом отдельных моментов и последующим синтезом. Дискурсивные процессы происходят и при непосредственном понимании, но протекают в крайне сокращенном виде: «Было бы неправильно утверждать, что дискурсивные процессы (анализ, сравнение, заключение) при непосредственном понимании совсем не имели место... Они выступали в крайне сокращенной форме, в форме оперирования основными «смысловыми вехами» текста, которые и входили в структуру внутренней речи читателя» (Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Известия АПН РСФСР. 1947. №7, С.184).

В результате исследований, проведенных А.Н. Соколовым, были установлены два существенных факта для обучения пониманию иностранных текстов. Во-первых, наличие дискурсивных процессов, развертываемых в разной степени в процессе понимания текстов, предполагает обучение учащихся умению опираться на эти процессы, особенно при работе со сложными текстами. Во-вторых, при непосредственном понимании эти процессы свертываются, поэтому надо учить учащихся непосредственному пониманию, прибегая лишь в отдельных случаях к дискурсивным процессам.

И.В. Карпов в ходе исследования процессов понимания текста на начальном этапе обучения выявил 4 этапа дискурсивного понимания: первичное понимание, аналитическая ступень, этап полного адекватного понимания текста, этап беспереводного понимания. Автор пришел к двум важным выводам: 1) «по мере роста знаний, умений и навыков четыре процесса дискурсивного понимания могут свертываться» и 2) «перевод надо рассматривать как временное средство, которое с течением времени может и должно стать излишним» (Карпов И.В. Психологическая характеристика процесса понимания и перевода учащимися иностранного текста // Теория и методика учебного перевода / Под ред. К.А. Ганшиной, И.В. Рахманова. – М.: АПН РСФСР, 1950, С.65-71).

Другим важным выводом периода зарождения психологии обучения иностранным языкам стало положение о том, что иностранные языки в отличие от других предметов двояко связаны с психологией: по линии закономерностей процесса обучения и по линии психологии речи. Апологетами этой точки зрения были Б.В. Беляев и Б.А. Бенедиктов. Они утверждали, что психология может обосновать все положения методики, а поэтому последняя есть прикладная психология (Беляев Б.В., Бенедиктов Б.А. 1957).

Заметным показателем психологической ориентации иноязычной образовательной практики явилась разработка проблемы методов исследования. Психология обучения иностранным языкам внесла в иноязычную образовательную практику четкое понимание и разработку эксперимента как метода исследования. В.А. Артемовым и И.В. Карповым были рассмотрены обоснование гипотезы, организация и проведение эксперимента. Они впервые выдвинули рекомендацию использования методов математической статистики для подсчета результатов эксперимента. Вместе с тем, у каждого из названных исследователей было разное понимание характера эксперимента. По В.А. Артемову, для экспериментирования следует выделять достаточно узкий вопрос (Артемов В.А. 1947), а И.В. Карпов считал целесообразным применять комплексный синтетический эксперимент, «охватывающий всю проблему в целом» (Карпов И.В. О методике синтетического исследования в обучении иностранным языкам // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Артемова, И.В. Карпова, И.В. Рахманова. – М.: Учпедгиз, 1947, С.221). Время показало, что обе точки зрения имеют право на существование, а выбор характера эксперимента зависит от его цели.

Подытоживая сказанное, отметим, что отечественная психология обучения иностранным языкам зарождалась в условиях становления и развития всей российской педагогической психологии. Естественно, общие процессы развития психологического знания в нашей стране непосредственно влияли на процесс и результаты становления частных отраслей психологической науки, в том числе психологии обучения иностранным языкам как самостоятельного направления. В целом же, анализ исторических предпосылок становления и развития данной области психологического знания демонстрирует социальную экстраполяцию практически всех сколько-нибудь значимых процессов и интенций генеза как отечественной, так и мировой науки. В ряду такого рода характеристик следует назвать:

1) первоначальное невыделение предмета исследования психологии обучения иностранным языкам из общего фонда психологических и психолого-педагогических знаний.

Объяснение этому кроется в фактическом положении дел в целом в отечественной психологии начала ХХ века и в педагогической психологии данного периода, когда качественные и количественные параметры исследовательского материала не давали достаточных оснований ученым делать выводы о закономерностях обучения и присвоения предметного знания в условиях образовательной практики в целом, а тем более, применительно к обучению иностранным языкам. Более того, экспериментально-теоретические искания отечественных психологов и лингвистов относительно природы языковых (речевых) явлений в данный период времени еще не были оформлены в законченную теоретическую парадигму.

2) крайнюю идеологизацию системы формирующегося психолого-педагогического знания, в частности, в сфере обучения иностранным языкам.

Данный феномен может быть интерпретирован в двух аспектах: как собственно социально-философский, что составляет предмет отдельного междисциплинарного исследования, и социально-психологический, имеющий непосредственное отношение к предмету нашего исследования. Понятно, что столь социально значимая наука, каковой является педагогическая психология, изначально не могла быть вне социального заказа, имевшего места в общественном развитии того времени. Это, впрочем, относится и к современному ее состоянию. Однако, в силу преобладавшей тогда в России классовой ориентированности научного знания, психология обучения иностранным языкам находилась под идеологическим прессом стереотипов общественного сознания, сформированного на волне революционных перемен первых двух десятилетий ХХ века. С одной стороны, это оказало отрицательное влияние на общий ход развития психолого-педагогического знания в сфере обучения иностранным языкам, надолго затормозив не только естественный ход его становления, но и во многом нарушив линейный характер приращения социального и индивидного научного опыта в данной области психологического знания. С другой стороны, возникновение психологии обучения иностранным языкам, как самостоятельного направления педагогической психологии, явилось также социальным продуктом развития общественных отношений того времени.

Общая ситуация развития дискуссий относительно адекватности используемых методов преподавания иностранных языков и их связи с психологией в контексте фактической закрытости советского общества от остального мира спровоцировала интенсивное развитие наиболее эффективных в тех условиях методов обучения иностранным языкам. Эти методы, учитывая едва ли не все возможные психологические особенности усвоения иностранного языка, давали максимальный результат при невозможности коммуникативного пополнения языкового опыта с носителями изучаемых языков. Разумеется, в более благоприятных условиях психология обучения иностранным языкам в России была бы в большей степени похожа на описательные конструкты поведенческой или когнитивной ориентации, свойственные зарубежным исследованиям.

3) конкурирующий характер позиционирования психологического и методического знания в сфере обучения иностранным языкам.

Психология обучения иностранным языкам, как никакое другое психологическое направление, на начальном этапе развития была подвержена активному воздействию, а, иногда и противодействию методики преподавания иностранных языков.

Очевидная связь этих двух научных дисциплин со временем не только не конкретизировалась, но и приобрела ряд новых качественных характеристик. Спор о примате методики над психологией обучения иностранному языку со времени работ Б.В. Беляева так и оставил без ответа вопрос о реальном использовании психологических закономерностей обучения иностранному языку, хотя в последние два десятилетия у него появилась позитивная динамика решения. Два подхода – от методики к психологии и от психологии к методике – по сути, поделили всех специалистов в области преподавания иностранного языка на две конкурирующие стороны: преимущественно методистов и преимущественно психологов.

Выявленные основные тенденции, направленность и своеобразие развития психологического знания в сфере освоения иноязычного лингвистического опыта на этапе зарождения и становления отечественной психологии обучения иностранным языкам находят свое отражение и в периодизации развития этого самостоятельного направления отечественной психологии. Отметим, что в равной мере высказанное относится и ко всем другим периодам существования и актуализации психологических основ обучения и овладения иностранным языком.