 |
Глава 1. Теоретические основы формирования элементарных экологических представлений у детей младшего дошкольного возраста в процессе дидактических игр.
|
|
|
|
Глава 1. Теоретические основы формирования элементарных экологических представлений у детей младшего дошкольного возраста в процессе дидактических игр.
1. 1 Психолого-педагогические аспекты экологического воспитания детей дошкольного возраста.
Воспитательное и образовательное значение природы трудно переоценить. Особенно велика роль природы в воспитании и образовании детей дошкольного возраста. Познание природы имеет многогранное значение для разностороннего развития личности ребенка: расширение кругозора, обогащение знаний об окружающей действительности, познание связей и закономерностей в ней, развитие наблюдательности и самостоятельности мышления.
Содержание экологическое воспитания и образования направлено на познание детьми доступных существенных связей в какой-либо области действительности. Представления детей, отражающие эти общие связи явлений, рассматриваются в качестве ядра, объединяющего отдельные конкретные знания в четкую систему.
Воспитание любви к природе, навыков бережного отношения к ней, заботы о живых существах рождает не только познавательный интерес к природе, но и способствует формированию у детей лучших черт характера, таких, как патриотизм, трудолюбие, гуманность, уважение к труду взрослых, охраняющих и умножающих природные богатств.
В исследованиях выдающихся детских психологов А. В. Запорожца [12, с. 91] и Н. Н. Поддъякова [35, с. 86] отмечается, что система знаний в процессе усвоения детьми может быть в форме представлений, а не понятий.
Психолого-педагогической основой формирования системных знаний о природе являются принципы отбора и систематизации знаний, выявленные и доказанные известными педагогами и психологами (Л. А. Венгером, Н. Ф. Виноградовой, Н. Н. Кондратьевой, Л. М. Маневцовой, П. Г. Саморуковой, и др. ), а также общая стратегия познавательной деятельности старших дошкольников, сформулированная в исследованиях А. В. Запорожца [12, с. 91], Н. Н. Поддъякова [35, с. 86].
|
|
|
Известный российский ученый П. Г. Саморукова [38, с. 25] рассматривая вопрос о систематизации знаний о природе для детей дошкольного возраста, выделяет три направления построения систем: территориальная совокупность растений и животных, распределение их на группы на основе внешнего сходства и взаимосвязи со средой обитания, сезонные изменения природы. Освоение систем знаний должно отвечать психическим возможностям детей дошкольного возраста и осуществляться через непосредственное общение их с природой. При дальнейшем школьном обучении системы знаний о природе подлежат развитию и углублению.
Особенно важным в формировании системы знаний, по мнению С. Н. Николаевой [28, с. 336], является то, что все отдельные звенья системы выстроены в соответствии с характером и логикой стихийно сформированных знаний дошкольников, они являлись «программой самого ребенка» и отвечали требованиям научной логики: каждое последующее звено системы вытекает из предыдущего и развивает его.
С. Н. Николаева [27, с 52-64] в своих исследованиях доказала, что с помощью специального экологического понятия - «взаимодействие человека с природой», легко продемонстрировать любые воздействия людей на природу, как экосистему. Вниманию детей дошкольного возраста можно представить видимые, легко обнаруживаемые явления. С. Н. Николаева предлагает использовать закономерности и явления, существующие в природе:
1. Закономерность морфофункциональной приспособленности растений и животных к среде обитания. Они проявляются в любых видах растительного мира. Задача педагога - показать эту закономерность.
|
|
|
2. Внешнее приспособительное сходство видов живых существ, проживающих в одинаковых условиях, но не находящихся в генетическом родстве (конвергенция). Эти понятия целиком отвечают познавательным возможностям дошкольников, так как опираются на внешнее сходство явлений, доступных наблюдению и наглядно-образному мышлению детей. С помощью этих закономерностей можно сформировать не только конкретные представления о приспособленности живых существ к среде обитания, но и обобщенные представления о группах живых существ, находящихся в одинаковой среде обитания.
3. Различные формы приспособительной взаимосвязи живых существ со средой обитания в процессе онтогенетического (индивидуального) развития.
Учитывая специфику дошкольного возраста детей, особенности их психического и личностного развития, разделы биологической экологии в разной степени могут служить научной основой для построения адекватной экологической методики воспитания дошкольников. Критериями отбора понятий и экологического фактического материала являются два момента: их наглядная представленность и возможность включения в практическую деятельность. В дошкольном детстве преобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, которые могут обеспечивать понимание и усвоение лишь специально отобранных и адаптированных к возрасту сведений о природе.
На современном этапе развития теории и практики дошкольной педагогики ознакомление с природой рассматривается российскими педагогами В. А. Зебзеевой [14], Т. А. Серебряковой [39], О. А. Соломенниковой [40] как одно из ведущих средств личностного развития и воспитания ребенка.
Целью программы О. А. Соломенниковой «Экологическое воспитание в детском саду» [40] является формирование у детей элементарных экологических знаний, здорового образа жизни, мышления и поведения. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
- дать знания о характерных особенностях животных, птиц и насекомых;
- дать знания детям о характерных особенностях растительного мира;
- дать знания о характерных особенностях неживой природы;
- дать знания о временах года;
|
|
|
- сформировать позитивное отношение к миру природы.
В программе О. А. Соломенниковой [40] экологическое воспитание и образование дошкольников рекомендуется проводить в процессе интеграции разнообразных видов детской деятельности: занятий, наблюдений, экскурсий, опытнической и трудовой деятельности, дидактических и сюжетно-ролевых игр, чтения литературы, просмотра видеофильмов, а также самостоятельной деятельности детей. Большое значение отводится работе с родителями воспитанников.
В том, что экологическое воспитание должно охватывать всю жизнь человека, В. Л. Кривенко видит проблему использования в воспитательно-образовательном процессе жизненного опыта личности, т. е. витагенное обучение. А. С. Белкин [4], Н. Ф. Реймерс и др. трактуют витагенное обучение как обучение основанное на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально - психологического потенциала в образовательных целях.. В основе витагенного подхода к обучению лежит признание того, что многообразный жизненный опыт – ценнейшее достояние человека. Он является необходимой предпосылкой человеческого познания. Теоретические формы знания расширяют, обогащают, систематизируют этот опыт, но ни в коем мере не могут его заменить.
Таким образом, экологическое образование и экологическое воспитание должны быть всеобъемлющими и многосистемными процессами. Научной основой содержания знаний о природе для дошкольников служат мировоззренческие идеи, ряд понятий биоэкологи, а также закономерности живой природы.
Еще Л. С. Выготский отмечал, что ребенок дошкольного возраста может строить теории, целые космогонии о происхождении вещей и мира, пытаться объяснить ряд зависимостей и отношений. Это означает, — делает вывод Л. С. Выготский, — что у ребенка есть тенденция понять не только отдельные факты, но и установить взаимосвязи между ними. Эта тенденция должна быть использована в процессе обучения, при построении программ от первого до последнего года обучения [6, с. 95].
Умственное развитие ребенка рассматривается как отечественными, так и зарубежными психологами (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже и др. ) как процесс постепенного развертывания основных форм мышления — от чувственно-практической до абстрактно-понятийной. Фундаментальные исследования психологов показывают: для гармоничного развития человеческой личности важно своевременное становление всех форм мышления [36].
|
|
|
Н. Н. Поддьяков показал, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышление: решение задач проходит в плане представлений. Уточнение образного отражения действительности идет по нескольким направлениям: усложняются образы самих объектов, обогащенные отражением новых свойств, полученных в результате практической деятельности или другим путем; появляется возможность оперировать имеющимися объектами — мысленно устанавливать связи с другими объектами. Сильной стороной ребенка является его допонятийное мышление, которое позволяет рядоположенно познавать как существенные, так и несущественные стороны и свойства объектов. Эту особенность дошкольника Н. Н. Поддьяков рассматривает как чрезвычайно важную: обогащенное представление об объекте позволяет ему в дальнейшем включать его в систему самых разных понятий и использовать в различных видах деятельности. «Обнаруженные ребенком новые стороны, свойства предметов еще не дифференцируются им на существенные и несущественные. И как ни парадоксально это обстоятельство — достоинство... мышления, поскольку на этом этапе важно установить сам факт их существования. Дело в том, что стороны и свойства предмета, не существенные в системе одних отношений, могут оказаться существенными при рассмотрении этого предмета в системе других отношений» [35, с. 86].
Исследования психологов демонстрируют психологическую способность интеллекта дошкольников усваивать адаптированную систему знаний, отражающую объективные закономерности окружающей действительности.
Другим психолого-педагогическим пластом, значимым для системы экологического воспитания, являются особенности развития эмоциональной сферы дошкольников.
Эмоции — это особые психические состояния человека, связанные с его потребностями; чувства — это уже устойчивые эмоциональные состояния, выражающие отношение человека к различным явлениям окружающей действительности. Эмоции, — пишет В. Е. Дружинин[10], — непроизвольны и неотделимы от всей психической деятельности человека — его мышления, сознания, мировоззрения. В отличие от восприятия, которое всегда дает образ предмета или явления, «эмоции, хотя и чувственны в своей основе, но не наглядны, они выражают не свойства объекта, а состояние субъекта, модификации внутреннего состояния индивида и его отношение к окружающему»[10].
|
|
|
Чувства (эстетические, моральные, интеллектуальные) относятся к сложным эмоциональным проявлениям, они отражают духовную сферу человека. С. Л. Рубинштейн подчеркивает: чувства человека как сложные целостные образования имеют свое содержание, они организуются вокруг определенных объектов, лиц или даже предметных областей (например, искусство) и определенных сфер деятельности. Ценность чувств всегда зависит от содержания, от того, какое отношение и к какому объекту они выражают. Это отношение всегда имеет идеологический смысл. Идеологическое содержание чувства, представленное в виде переживания, и определяет его ценность. Рубинштейн обращает внимание на то, что связь чувства с предметом особенно ярко проявляется в эстетических переживаниях. «Это заставляло некоторых говорить применительно к эстетическому чувству, что оно является “чув- ствованием” в предмет. Чувство... как бы входит, проникает в него, оно по-своему познает его сущность, а не только как бы извне относится к нему, и притом познает с какой-то интимной проникновенностью. Когда произведение искусства, картина природы или человек вызывают у меня эстетическое чувство... я познаю специфически эстетическое качество — их красоту. Это их специфическое качество... может быть познано только через посредство чувства» [36, с. 571]. Эстетические чувства отражают восприятие прекрасного в социальной и природной действительности, в искусстве.
Чувство в своеобразной форме выполняет и познавательную функцию, которая, как утверждает С. Л. Рубинштейн, на высших уровнях приобретает осознанно объективированный характер. Он подчеркивает: познавательный аспект и эстетические эмоции на всем протяжении своего развития образуют противоречивое единство. На ранних стадиях (в детстве) предметно познавательные и аффективные моменты слиты, дифференцируясь по мере развития, они начинают поочередно доминировать: «сначала эмоции полонят познание», затем «чувство, которое прежде подчиняло познание, которое затем отделилось от него, начинает следовать за познанием» [36, с. 572]. Именно поэтому решающее значение в развитии познавательных чувств на этапе дошкольного детства может иметь формирование интереса к многообразию природных явлений и разнообразию их свойств, характеристик, взаимосвязей.
Моральные чувства — еще один аспект развития эмоциональной сферы личности ребенка. Например, способность сочувствовать, сопереживать целиком основывается на умении понимать состояние другого, она связана со знанием нормы этого состояния и отклонений от нее. Именно поэтому важным аспектом является возможность осознания чувств. Переживание (прекрасного, интересного, трагического) может происходить при разной степени сознательности: «осознать свое чувство — значит не просто испытать его как переживание, а соотнести его с тем предметом или лицом, которое его вызывает и на которое направляется» [36, c. 575].
Очень важным является переживание удовольствия от деятельности, в одних случаях оно связано с ее ходом, в других — с результатом (достижением цели). С. Л. Рубинштейн пишет: «Маленький ребенок, не способный предвидеть результат своих действий, не может и заранее, с самого начала испытать эмоциональный эффект от последующего результата» [36, с. 561], его эмоции в деятельности, как правило, связаны с ее ходом.
Данное положение особенно важно для обсуждаемой проблемы: разные виды деятельности при определенных условиях становятся методами экологического воспитания дошкольников. Именно деятельность формирует чувства ребенка, которые ложатся в основу его отношения к природе.
Исследования, выполненные под руководством А. В. Запорожца (Т. А. Хризман, А. Д. Кошелева, Л. А. Абрамян и др. ), демонстрируют интенсивное развитие эмоционально-чувственной сферы ребенка в период дошкольного детства под влиянием социальных условий и воспитания. Исследователи детей раннего возраста отмечают, что эмоциональные реакции, например, эстетического характера (на звук, цвет) наблюдаются рано. Более интенсивно они развиваются в период 3—5 лет, но далее, как отмечается в исследовании И. В. Житной [11], при недостаточно хорошей организации педагогического процесса у детей снижается способность воспринимать прекрасное.
Возможность эмоционального развития детей на материале природы в возрасте перехода от детского сада к школе и осуществления целенаправленного эстетического воспитания как в детском саду, так и в начальной школе доказана рядом исследований (В. В. Зотов, А. И. Пеленков, А. Ж. Овчинникова).
Экологическое воспитание детей - новое направление педагогики, складывающееся в последние годы и сменившее традиционно представленное в программах ознакомления детей с природой.
Проблема экологического воспитания подрастающего поколения возникла, в первую очередь, в связи с внимательным исследованием современными учеными взаимодействия человеческого общества и природы.
Анализируя особенности взаимодействия человеческого общества и природы, ученые пришли к выводу о том, что в современных условиях необходимо обеспечить переход к новому типу связи общества и природы - научно обоснованному и гуманистически ориентированному. Человечество должно позаботиться о сохранении природной среды, естественной для его обитания и выживания.
Такой переход возможен только при условии формирования новой, гуманистической направленности отношения человека к природе. Сохранение природной среды, таким образом, связано с экологическим воспитанием человека, обладающего потребностью гуманно относиться к природе. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста имеет особое значение, так как в этом возрасте закладываются основы экологической культуры личности, что является частью духовной культуры. Экологическое воспитание детей, таким образом, есть целенаправленный педагогический процесс [38, с. 25].
Результатом экологического воспитания является экологическая культура личности. Составные экологической культуры личности дошкольника - это знания о природе и их экологическая направленность, умение использовать их в реальной жизни, в поведении, в разнообразной деятельности (в играх, труде, быту).
Становление экологически воспитанной личности в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения возможно при решении следующих задач [24, с. 319]:
1. Формирование у детей элементов экологического сознания. Освоение ребенком элементов экологического сознания определяется содержанием и характером (степенью сложности) знаний о природе. Это должны быть знания экологического содержания, отражающие ведущие взаимосвязи природных явлений.
2. Формирование у детей практических навыков и умений в разнообразной деятельности в природе; при этом деятельность детей должна иметь природоохранительный характер. В ходе реальной деятельности в природе (уход за животными и растениями в уголке природы и на участке, участие в природоохранительной работе) дети осваивают умения создавать для растений и животных условия, близкие к природным, с учетом гуманистической направленности отношения человека к природе. Не менее важно научить детей оценивать свои поступки и поступки сверстников, взрослых в процессе общения с природой.
Наряду с образовательными задачами на занятии решаются и воспитательные. Они направлены на формирование бережного, заботливого отношения к природе, развитие эстетического отношения к ней [18, с. 416].
Воспитание заботливого отношения к окружающей природной среде у детей раннего возраста закладывается в семье и продолжает формироваться в дошкольные годы в детском саду.
Учебная программа дошкольного образования выдвигает три важнейшие задачи:
|
|
|
