Роль подражания в формировании нового поведения

А. Бандура — наиболее известный представитель теоретиков вто­рого поколения концепции социального научения — развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психо­анализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадиче-ского подхода к анализу поведения человека, Бандура основное вни­мание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого [191; 192].

В отличие от своих предшественников, Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но под-

ь~

крепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведе­ние, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уол­тере установили, что процедура визуального изучения (то есть тре­нировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного под­крепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемо­го формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее мало­вероятным для него реакциям.

Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять пове­дение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитет­ным образцам.

Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований, посвященных детской и юношеской агрессивности. Детям показыва­ли фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные по­следствия (вознаграждение или наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни играть с игрушками, похо­жими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в пове­дении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

В то время как ряд американских ученых рассматривают теорию социального научения Бандуры как концепцию, состоящую из "ум­ных гипотез о процессе социализации", другие исследователи отме­чают, что механизм подражания недостаточен для объяснения воз­никновения многих поведенческих актов. Только лишь наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому — нужна прак­тика.

Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему "стимул — реакция" четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.

1. Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели — ясность, различимость, аффективная насыщенность, фун­кциональное значение. У наблюдателя при этом должен быть соответствующий уровень сенсорных возможностей.

2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.

3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.

4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

Таким образом, Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. Это за­метный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда, со­гласно которой подражание трактовалось как моделирование на ос­нове восприятия действий модели и ожидаемого подкрепления.

Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения. У ребенка в результате наблюдения поведения модели строятся "внут­ренние модели внешнего мира". Испытуемый наблюдает образец по­ведения или узнает о нем, но не воспроизводит его до тех пор, пока не возникнут соответствующие условия. На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят свое выраже­ние наблюдавшиеся ранее свойства модели. Когнитивная регуляция поведения, однако, подчинена контролю стимула и подкрепления — основным переменным бихевиористской теории научения.

Теория социального научения признает, что влияние модели оп­ределяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация плодотворной, зависит от когнитивного развития на­блюдателя.

Благодаря введению в теорию социального научения когнитивных переменных, по мнению американских психологов, стало возмож­ным объяснение следующих фактов:

1) замещение вербальной инструкцией зрительно воспринимае­мой демонстрации (здесь, прежде всего, важна информация, а не внешние свойства модели);

2) невозможность формирования большинства навыков посредст­вом имитации (следовательно, у ребенка нет необходимых компо­нентов поведения);

3) меньшие возможности имитации у младенцев по сравнению с дошкольниками (причина — более слабая память, меньшее число навыков, неустойчивое внимание и т.п.);

4) крайняя ограниченность у животных способности подражать новым физическим действиям с помощью визуальных наблюдений.

Тем не менее, по мнению американских психологов, остаются еще нерешенные вопросы. Означает ли появление имитации у новорож­денных, что они более развиты интеллектуально, чем думали рань-

ше? Почему попугай имитирует человеческую речь, а собака, более развитая интеллектуально, нет? Внимательное изучение имитации новорожденных показывает, что они имитируют только те движения модели, аналоги которых есть в их собственном репертуаре (откры­вание рта, высовывание языка). Ясно, что это не новые для них действия. Так что же такое имитация? Это один процесс или множе­ство процессов? Наконец, как социальное поведение формируется в жизни каждого индивида, как развиваются когнитивные компоненты социального действия? В концепции социального научения нет ясно­го ответа и на эти вопросы.

5. Ребенок и взрослый

Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности к взрослому младенца [224; 225; 226 ]. Подобно дру­гим представителям теории социального научения, Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам любого пове­дения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды опосредованы поведением других людей. Источником мотивации по­ведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее вли­яние среды и научение на основе подкрепления. Однако, подчерки­вает он, недостаточно указать лишь на то, какая именно стимуляция и в каком объеме воздействовала на младенца; необходимо учиты­вать, при каких условиях данная стимуляция воздействует на ребен-' ка и насколько она в совокупности с его поведением создает эффек­тивные условия для научения. Большинство родителей в жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения), напо­минает Гевирц, придают особое значение самому факту подачи под­крепления (например, пищи или любви) и не учитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получает такую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается с поведением ребенка. Так, родите­ли, которых окружающие считают "любящими", могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи, когда родители, с точки зрения посторонних, равно­душно и "сухо" реагируют на ребенка, но в действительности, взаи­модействуя с ним, они создают эффективные условия для его науче-

_ния, и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек.

Гевирц изучает не только, как формируется привязанность у мла­денца, но и как формируется привязанность у родителей; это крайне важно для понимания взаимодействия "мать — ребенок". Младенцы доставляют взрослым нескончаемое удовольствие. Разнообразные реакции младенца — улыбка, смех, вокализации — служат положи­тельными подкрепляющими стимулами для поведения родителей, а реакция плача может быть важным отрицательным сигналом; поэто­му прекращение плача, сопровождающее определенные действия взрослых, становится положительным подкреплением. Таким обра­зом младенец может формировать, а затем контролировать разнооб­разные виды поведения своих родителей. Например, в поведенческом репертуаре родителей могут появиться "детские" гримасы, телодви­жения и звуки детского лепета, то есть такие реакции, которые могут вызвать подражание у ребенка, которое, в свою очередь, станет под­креплением для поведения родителей. Дж. Гевирц и Д. Баер подроб­но изучали проблему происхождения первых имитационных реак­ций. Гевирц считает, что первые подражательные ответы появляются случайно либо посредством научения. Скорость появления этих от­ветов и их сила возрастают в зависимости от подкрепления. В опре­деленный момент накапливается достаточное количество подкреп­лявшихся ранее реакций, что приводит к возникновению обобщения подражания, оно становится относительно свободным от подкрепле­ния.

Д. Баер и его сотрудники изучали детей, в поведении которых почти не наблюдалось подражания (это дети с задержкой интеллек­туального развития; дети, больные шизофренией — в возрасте от 4 до 13 лет). Выработка первых актов имитации проводилась с по­мощью непосредственной, прямой организации двигательного акта испытуемых и подкрепления (обычно едой) за подражание образцу. В результате этих опытов подражание у испытуемых проявлялось чаще, чем до обучения. Дж. Гевирц, В. Хартуп и др. выступили про­тив переноса этих данных, полученных при исследовании детей стар­шего возраста, для объяснения поведения здоровых детей в возрасте до одного года. Кроме того, по мнению этих исследователей, способ обучения прямым имитационным реакциям, который использовал Д. Баер, вряд ли играет большую роль в развитии подражания в реальных жизненных условиях. Предполагается, что акты подража­ния ребенка происходят от спонтанной имитации родителями своих

детей. Следовательно, надо начинать с изучения родительского под­ражания, как предшественника детской имитации.

Начиная с 70-х годов в американской психологии изменилось представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от взгляда на него как на объект, находящийся под воз­действием семейных и культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существо активное, "информационный организм", вли­яющий на окружение и сам испытывающий его влияние.

Многие ученые, в том числе и Дж. Аронфрид, продолжают разви­вать когнитивный подход к имитации, подчеркивают значение нау­чения путем наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Аронфрид считает, что условием имитации должно быть совпадение наблюдения модели с сильным аффективным состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится аффективно значи­мым, что и обуславливает последующее имитационное воспроизве­дение этого поведения. После многочисленных исследований психо­логи все более подчеркивают необходимость переноса акцента с изу­чения условий усиления или ослабления стимул-реактивных связей на изучение роли имитации в повседневной, реальной жизни ребен­ка. Современные американские психологи считают, что результаты коротких лабораторных экспериментов должны быть проверены в длительных лонгитюдинальных исследованиях естественного хода детского развития, в которых будут учтены факторы воспитания в семье и в группе сверстников.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: