Биогенетический принцип в психологии

Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с воп­росами, что же такое процесс детского развития и каковы его основ­ные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшиеся де­тской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем психо­логических знаний. Сначала детская психология была описательной наукой, еще не способной раскрыть внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина, переходила от симп­томов к синдромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Изменения в представлениях о психическом развитии ре­бенка были всегда связаны с разработкой новых методов исследова­ния. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка", — писал Л. С. Выготский. И далее: "... Опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отно­шение — значит, в известной мере, выработать правильный и науч­ный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии в аспекте культурного развития" [35, с. 42]. Важно подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибо конкретная методика, по мысли Л. С. Выготского, может принимать разнообраз-

3-588.' 33

ные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от ха­рактера исследования, от личности испытуемого.

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировав­шая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повто­рение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенети­ческого развития ребенка. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человече­ского рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавиз­мом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и.внезапно пробуждал­ся. Ст. Холл считал, что игра ребенка — это необходимое упражне­ние для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те ста­дии, которые проходило изобразительное творчество в истории чело­вечества.

Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у мно­гих психологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подобные аналогии несостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни был, вступает в отношения с природой, в борьбу за существование как готовый, созревший индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью. Поэтому то, что кажется похо­жим, вызвано другими причинами, представляет собой другой фено­мен [135]. "Было бы антиэволюционно заставлять ребенка пережи­вать все заблуждения человеческого интеллекта," — остроумно за­метил другой ученый, П. П. Блонский [14]. Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение детской психологии приняло необычайно широкие масштабы и увлекло многих. "В Америке любят все делать широко!" — писал швейцарский психолог Э. Клапаред. Чтобы быст­рее достичь желаемой цели и получить большой фактический мате­риал, началась разработка разнообразных анкет, польза которых часто была весьма сомнительной. Учителя не успевали отвечать на опросные листы, рассылаемые педагогическими журналами, и за это

их порицали, считая отсталыми. "Но наука не создается так быстро, как строятся города, даже в Америке, и ошибки этой лихорадочной и искусственной деятельности скоро дали себя знать," — сразу же констатировал Э. Клапаред [79 ].

Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии была выявлена раньше, чем появилось критическое от­ношение к этой концепции в эмбриологии. И. И. Шмальгаузен пока­зал, что в филогенезе происходит решающая перестройка всего эмб­риогенеза в целом, происходит спускание вниз решающих моментов развития [171 ]. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном фак­тическом материале, поднимает проблему истории эмбриогенеза.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуля­ции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это была невер­ная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее не было, еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуаль­ным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена [56].

Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, но идеи Ст. Холла оказали значительное влияние на де­тскую психологию через исследования двух его знаменитых учени­ков — А. Гезелла и Л. Термена.

2. Нормативный подход к исследованию детского развития

А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил педа­гогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал в Йельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования. Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую сис­тему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических срав­нительных исследованиях (нормы и разных форм патологии) с при­менением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных кон­тактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было

использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезел-ла").

А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продоль­ного изучения психического развития одних и тех же детей от рож­дения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. В последние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезел-лом Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!) фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ре­бенка от рождения до двух лет. Однако в своих исследованиях А. Ге­зелл ограничивался чисто количественным изучением сравнитель­ных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличе­нию, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразо­ваний при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сфор­мулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил вни­мание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении [50]. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исс­ледования было отождествление развития и роста [50 ].

Работы А. Гезелла были критически проанализированы Л.С. Вы­готским, который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпириче­ского эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ре­бенка к своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет не потеряли своего значения до сих пор.

Л. Термен в 1916 году стандартизировал неамериканских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распреде­ления способностей в популяции и начаты многочисленные корреля­ционные исследования, которые ставили своей задачей выявить за-

висимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рожде­ния, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родите­лей. Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они дела­ли на роль наследственного фактора для объяснения возрастных из­менений.

Нормативный подход в исследовании детского развития составля­ет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам "принятие роли" и "развитие личности", так, в ней были впервые проведены исследова­ния таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные исследова­ния эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.).

Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70-х годов (Е. Маккоби и К. Жаклин). Всемирно известные исследования интеллектуального развития ребенка, про­веденные Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятилетий, прове­рялись, осмысливались и ассимилировались в рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, И. Вулвилл, М. Ло-рандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые из­менения. Если раньше ученые были направлены на поиск ответа на вопрос: "Как ребенок себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях?", "Каковы следствия развития?" Изменение аспектов исследования, постановка новых вопросов повлекли за со­бой развертывание эмпирических исследований, которые привели к

открытию новых феноменов развития ребенка. Так были описаны индивидуальные вариации последовательности появления поведен­ческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познава­тельной активности. Были изучены отношения между матерью и младенцем не только у человека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных вопросов: Как и при каких условиях происходит пси­хическое развитие ребенка? По мнению самих американских психо­логов, вопросы стали еще более неразрешимыми, в их решении, по словам Р. Сирса, не было видно просвета [252 ].

3. Отождествление научения и развития

Другой подход к анализу проблемы развития, имеющий не менее длительную историю, чем только что изложенный, связан с общими установками бихевиоризма. Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окру­жение, его среда. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи восприняли в учении И. П. Павлова идею о том, что приспособитель­ная деятельность характерна для всего живого. Обычно подчеркива­ют, что в американской психологии был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии. Это слиш­ком общее представление. В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловым еще для изучения пищеварительной системы. Пер­вое описание И. П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона — в 1913 г.

Уже в первых экспериментах И. П. Павлова с выведенной наружу слюнной железой была реализована идея связи зависимых и незави­симых переменных, которая проходит через все американские иссле­дования поведения и его генеза не только у животных, но и у челове­ка. Такому эксперименту присущи все достоинства настоящего есте­ственно-научного исследования, которое так высоко ценится до сих пор в американской психологии: объективность, точность (контроль всех условий), доступность для измерения. Известно, что И. П. Пав-

лов настойчиво отвергал любые попытки объяснить результаты опы­тов с условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного. Дж. Уотсон начал свою научную революцию, выдвинув лозунг "Хватит изучать то, что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!"

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Гениальность И. П. Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том, что ему удалось пока­зать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. Разработка идей И. П. Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями выступал один из аспектов этого простого, но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления — феномена условного рефлекса.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безуслов­ных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции без­условного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный. акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научейие, то есть установление связи между стимулом и реак­цией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, пол­учивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения — концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли амери­канскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальт-психологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

Позднее всего американские ученые обратились к анализу ориен­тировочного рефлекса как необходимого условия выработки новой нервной связи, новых поведенческих актов. В 50-х — 60-х годах значительное влияние на эти исследования оказали работы совет­ских психологов, и особенно, исследования Е. Н. Соколова и А. В. За­порожца. Большой интерес вызвало изучение таких свойств стимула,

как интенсивность, сложность, новизна, цвет, неопределенность и др., выполненное канадским психологом Д. Берлайном. Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые [27; 194], рассматривал ориентировочный рефлекс именно как рефлекс — в связи с пробле­мами нейрофизиологии мозга, а не с позиций организации и функ­ционирования психической деятельности, с позиций ориентировоч­но-исследовательской деятельности.

Особым образом преломилась в сознании американских психоло­гов еще одна идея павловского эксперимента — идея построения нового поведенческого акта в лаборатории, на глазах эксперимента­тора. Она вылилась в идею "технологии поведения", его построения на основе положительного подкрепления любого выбранного по же­ланию экспериментатора поведенческого акта (Б. Скиннер). Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необ­ходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия.

Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего логического конца механистическая трактовка поведения человека не могла не вызвать бурного возмущения многих гуманистически настроенных ученых.

— "Скиннер? О, да это тот самый, который думает, что люди — это крысы в клетках";

— "По Скиннеру, мы все под контролем, куклы, и какой-то хозяй­ский ум дергает наши веревочки";

— "Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмоций, он слиш­ком хладнокровен. Кроме того, он говорит, что нет таких вещей, как свобода и достоинство" [216; 142; 237].

Известный представитель, гуманистической психологии К. Род­жерс противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода — это осознание того, что человек может жить сам, "здесь и теперь", по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, ко­торую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. По мнению Роджерса, человек, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответст­венно "выбирает сам себя". Он может иметь счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях, его свобода тем не менее существует [249 ].

Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его стороны, которые наиболее близки психологии развития, начавшаяся в американской науке в 60-х годах, проходила по нескольким направлениям. Одно из них касалось вопроса о том, как следует собирать эксперименталь­ный материал. Дело в том, что опыты Б. Скиннера выполнялись часто

на одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считали, что закономерности поведения могут быть получены только путем просеивания индивидуальных разли­чий и случайных отклонений. Этого можно достичь, лишь путем усреднения поведения многих испытуемых. Такая установка послу­жила причиной еще большего расширения масштабов исследования, разработки специальных приемов количественного анализа данных, поиска новых путей исследования научения, а вместе с ним и иссле­дования развития.

4. Теория трех ступеней детского развития

Исследователи в европейских странах в большей степеми были заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса раз­вития. Их интересовали стадии или этапы развития поведения в фило- и онтогенезе. Так, после работ И. П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект. К. Бюлер свя­зывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается пе­реход удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первый этап — инстинкты — характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть по­сле выполнения действия. На уровне навыков удовольствие перено­сится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Но существует еще предвосхища­ющее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца на начало", по К. Бюлеру — основная движущая сила развития поведе­ния. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В. Келлер проводил на шим­панзе, К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления ору­дий у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал шим-панзеподобным возрастом. Изучение ребенка с помощью зоопсихо-логического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого, В. Вундт писал, что детская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно самонаблюдение.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В его рабо­тах можно найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды — еще более глубокое проявление концепции рекапиту­ляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступеня­ми развития животных [18]. Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологи­ческого и социокультурного развития и игнорировал принципиаль­ное своеобразие развития ребенка. К. Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологиче­ский по своей природе процесс [33 ].

Много позднее критический анализ концепции К. Бюлера был дан К. Лоренцем. Он указал, что представление К. Бюлера о надстройке в процессе филогенеза высших ступеней поведения над низшими противоречит истине. По мнению К. Лоренца, это три независимые друг от друга, возникающие на определенном этапе животного цар­ства линии развития. Инстинкт не подготавливает дрессуры, дрессу­ра не предшествует интеллекту. Развивая мысли К. Лоренца, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и ста­дией дрессуры нет непроходимой грани. Навык — это форма сущест­вования интеллектуальным образом приобретенного поведения, по­этому может быть иная последовательность развития поведения: сна­чала интеллект, а затем навык. Если это верно для животных, то тем более это верно для ребенка. В развитии ребенка условные рефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным животным — ребенка надо учить даже сосать!

К. Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетиче­ского подхода, так как распространяет его на весь животный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня уже не имеет сторонников, ее значе­ние в том, что она, как справедливо подчеркивал Д. Б. Эльконин, ставит проблему истории детства, истории постнатального разви­тия.

Истоки возникновения человечества утеряны, также утеряна и история детства. Памятники культуры в отношении детей бедны. Правда, послужить материалом для исследования может то, что на­роды развиваются неравномерно. В настоящее время есть племена и народы, которые находятся на низком уровне развития. Это откры­вает возможность проведения сравнительных исследований для изу­чения закономерностей психического развития ребенка.

Исследования антропологов и этнографов XIX-XX веков показы­вают, что ребенок с самого раннего детства — в подлинном смысле

слова член общества. Он рано становится реальной частью произво­дительных сил общества, и к нему относятся как к работнику. Так, например, известный исследователь аборигенов Австралии Фреде­рик Роуз, сообщает, что девушки некоторых австралийских племен выходят замуж в возрасте 8-9 лет, то есть до наступления половой зрелости. Этот парадокс объясняется тем, что аборигены относятся к браку совершенно иначе, чем европейцы. Ф. Роуз писал, что причина женитьбы мужчины на девушке, еще не достигшей половой зрелости, была экономической. Девочка входила в коллектив жен и обучалась у них выполнять возложенные на нее хозяйственные функции. Цель включения девушки в таком раннем возрасте в коллектив жен состо­яла не в немедленном предоставлении мужу дополнительных поло­вых контактов, а в обучении ее старшими женами в той среде, где ей в будущем предстояло выполнять социальные и экономические зада­чи [134]. Точно также многодетная семья, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, имела не только биологические, но и социальные причины. Содержание детства, считал он, определяется тем положе­нием, которое ребенок занимает в системе общественных отношений, оно различно в разные исторические эпохи. Историческое происхож­дение периодов детства свидетельствует о невозможности примене­ния биогенетического принципа к характеристике детства. Преодо­ление биогенетических подходов к психике, ее развитию у ребенка происходило довольно длительное время.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: