Смена научного мировоззрения

Этапы становления и развития советской детской психологии не­разрывно связаны с историческими преобразованиями, которые на­чались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому, что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масшта­бу, трудности и новизне задач, возникших во всех областях жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса, "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености". В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теорию развития созна­тельной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции" и само его учение было "насквозь революционным". Революционными были жизнь и творчество многих русских интеллигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: "Времена не выбирают, в них живут и умирают"

Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структу­ре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели [223 ].

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпи­рического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый — экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного

12-5882 ¹⁷⁷

Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

1. Смена научного мировоззрения

Этапы становления и развития советской детской психологии не­разрывно связаны с историческими преобразованиями, которые на­чались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому, что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масшта­бу, трудности и новизне задач, возникших во всех областях жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса, "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености". В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теорию развития созна­тельной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции" и само его учение было "насквозь революционным". Революционными были жизнь и творчество многих русских интеллигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: "Времена не выбирают, в них живут и умирают"

Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структу­ре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели [223 ].

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпи­рического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый — экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного

12-5882 177

развития ребенка". Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил пси­хического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выя­вил и сформулировал основные законы психического развития ре­бенка. Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сде­лал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свод предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Истина теории Л. С. Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предосте­регала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л. С. Выготский писал: "Для диа­лектически-материалистического мышления проблема развития яв­ляется центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной ди­алектики действительности. Этому истинному пониманию противо­стоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития" [39, с. 12].

К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпириче­ского эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эм­пирический характер подобных теорий, писал Л. С. Выготский, "при­водит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы" [39, с. 12].

Центральной для всей истории советской психологии стала про­блема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирую­щуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивает­ся не только обусловленность сознания людей их общественным бы­тием, но и его активная роль в деятельности людей, когда "сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его" [46, с. 194].

 

 

Намечая программу изучения сознания, Л. С. Выготский отме­чал, что загадки сознания, да и психики вообще никакими уловками

__ни методологическими, ни принципиальными — не обойдешь.

Известно, что В. Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и от­вечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в сущест­вовании сознания сомневается. По мнению Л. С. Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую. "Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепен­ная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочно­го или случайного....До той поры в новой психологии не будет сведе­ны концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бес­страшно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем" [33, с. 59 ].

Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вер­шинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим — "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения" [33].

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психоло­гических концепциях — психоанализе, теории интеллекта и бихеви­оризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или пси­хологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский осуще­ствил задачу перестройки психологии на основе глубокого философ­ского анализа. Для Л. С. Выготского были важны вопросы: Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "живо­тной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жиз­ни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л, С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; толь­ко в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым ввел исто­рический принцип в область детской психологии. "До сих пор, — писал Л. С. Выготский, — еще многие склонны в ложном свете пред­ставлять идею исторической психологии. Они отождествляют исто­рию с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изу­чать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное

'2* 179

•

понимание — видеть непроходимую грань между изучением истори­ческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изу­чение просто означает применение категории развития к исследова­нию явлений. Изучать исторически что-либо — значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода" [33, с. 62].

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа разви­тия, а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Убедиться в этом можно, рассмотрев таблицу 6, на которой показано, как самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких парамет­рах детского развития, как его ход, условия, источник, форма, спе­цифика, движущие силы.

С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социаль­ного к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологиче­ского существования к жизни в качестве социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, — наследственность и среда. Источник разви­тия они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций — это понимание развития как приспособления че­ловека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспо­собления.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития вы­сших психических функций в качестве источника развития. Вспом­ним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежа­щей перед нами психологии. По К. Марксу (Л. С. Выготский разде­лял эти его идеи!), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть соци­альное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Таблица 6 Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

 

Психологи	Ход развития	Условия	Источники	Форма	Специфика	Движущие
				развития	развития	силы развития
Ст. Холл	от индивиду-		внутри инди-		разные	преформизм
	ального к со-		вида: в его		формы
К. Бюллер	циальному		природе		концепции рекапитуля-
Э. Торндайк					ции:
В. Штерн	(социализа­ция)	наследствен­ность и среда		приспособле­ние	1. теория повторения	конверген­ция 2-х фак­торов
					2. теория
К. Коффка					полезности
3. Фрейд					3. теория
Ж. Пиаже					соответствия
А. Бандура и др.
Э. Эриксон
Л. С. Выготский	от социально-		вне индиви-		развитие ре-	обучение
А. Н. Леонтьев	го к индиви­дуальному	морфо-физи-	да:	присвоение	бенка не под­чиняется дей-
Д. Б. Эльконин П. Я. Гальперин		ологические особенности мозга и обще-	среда		ствию биоло­гических за­конов, а под-	деятельность
В. В. Давыдов	(закон разви-	ние			чиняется дей­ствию обще-
	тия высших				ственно-исто-
	психических функций)				рических за­конов

Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возни­кают первоначально как форма коллективного поведения ребенка как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так например, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относи­тельно, так как влияние среды определяется переживаниями ребен­ка. Л. С. Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как поз­днее справедливо указывала Л. И. Божович, "понятие переживания, введенное Л. С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начи­нать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представ­ляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" [12, с. 154 ].

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического разви­тия ребенка:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а суще­ство, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о систем­ном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие пси­хические функции возникают первоначально как форма кол­лективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, систем­ность; они формируются прижизненно; они образуются в ре­зультате овладения специальными орудиями, средствами,

выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучени­ем в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это разви­тие проходит ряд стадий [33 ].

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследова­ния свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельно­сти.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Ле­онтьевым [86]. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятель­ностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позд­нее осуществляется через предметы и через речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внут­ренние законы самовыражения. "Развитие, — пишет он, — есть про­цесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом разви­тия, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях" НО].

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает У ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товари­щами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, стано­вятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследо­вания отношения между обучением и развитием. Это изучение жи-

тейских и научных понятий, исследование усвоения родного и ино­странного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего раз­вития. Последнее — подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем ак­туального развития ребенка и уровнем возможного развития, опре­деляемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития харак­теризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на за­втрашний день" [36].

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами де­тской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственно­го развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона ста­новления высших психических функций, которые формируются сна­чала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной де­ятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после форми­рования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выготский, — когда оно идет впереди разви­тия". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функ­ций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определя­ются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ори­ентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вче-

рашний, а на завтрашний день детского развития", — писал Л. С. Вы­готский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития мо-ясет вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и пере­ходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятель­ность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятель­ность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития име­ет большое практическое значение для решения вопроса об опти­мальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего раз­вития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутрен­нем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практиче­ские рекомендации. Определение обоих уровней развития — акту­ального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития — составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нор­мативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближай­шего развития может быть использована как показатель индивиду­альных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое разви­тие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысло­вом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализ­ма современной ему психологии. Он считал, что человеческое созна­ние — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой фун­кции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мыш­ление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мне­нию Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в пе­рестройке системной структуры сознания, которая обусловлена из­менением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обоб­щений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от

одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря разви­тию значения слова, иначе говоря — обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то раз­витием обобщения и, следовательно, изменением смысловой струк­туры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обоб­щение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраи­вает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л. С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая ог­ромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л. С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматри­вались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за предела­ми внимания исследователей. Во-вторых, Л.- С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л. С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот" [40 с. 432 ]. В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л. С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознаний. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л. С. Выготского была исключитель­но бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы станов­ления советской детской психологии.

2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зин-ченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследова­ния А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в ре-

зультате практической деятельности), В. И. Ленина (то же самое у _яормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувст­вительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), д. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств жи­вотных и орудий человека) — позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием "обучение" и поня­тием "деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с пред­метами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пе­ресадка" знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследо­вания открыли путь для нового объяснения детерминации психиче­ского развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин, — пло­скость экспериментальная. Никакое воздействие взрослого на про­цессы психического развития не может быть осуществлено без реаль­ной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития — это само­движение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а фак­ты наследственности и среды — это лишь условия, которые опреде­ляют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пре­делах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта Деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рас­сматривается как критерий периодизации психического развития, ^как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая дея­тельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференци-

руются другие виды деятельности, перестраиваются основные психи­ческие процессы и происходят изменения психологических особен­ностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены еди­ной системой общественного воспитания, ведущими в развитии ре­бенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-не­посредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предмет-ная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учеб­ная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельно­сти подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, пред­шествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в раз­витии ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в де­тскую психологию.

В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонть­ева, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предмет­ной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных ти­пов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла была начата под руковод­ством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божович и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержа­нии деятельности разрабатывался в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, пер­цептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направ­лением в советской детской психологии было изучение специфиче­ских особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготов­лен работами П. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделе­нию в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось

 

чрезвычайно продуктивное исследование функционального разви­тия психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов [69 ].

Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребен­ка?", "Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотиваци-онной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности [177; 182].

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает про­блема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собст­венно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго гово­ря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удов­летворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную обще­ственную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, обще­ственная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уро­вень владения общественными способами употребления обществен­ных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно ви­деть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, — на способ исполнения. Эта микроструктура чело­веческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотно­шения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем "ребе­нок — вещь" и "ребенок — отдельный взрослый", выделенных в ^европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б. Элько-

нин показывает, что система "ребенок — вещь" по сути есть система "ребенок — общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; послед­ние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и про­исходит формирование ребенка как члена общества.

Система "ребенок — взрослый" превращается, по Д. Б. Элькони-ну, в систему "ребенок — общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществля­ет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разно­образные отношения с другими людьми и сам подчиняется опреде­ленным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существу­ющие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведе­ние или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимо­стью овладения все более сложными, новыми предметными действи­ями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок — общественный предмет" и "ребенок — общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны" [177, с. 19 ].

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориента­ции в системе отношений следует деятельность другого типа, в кото­рой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают про­тиворечия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха де­тского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отноше­ний ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определен­ного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).

Таблица 7 Периоды и стадии детского развития по Д.Б. Элысонину

Раннее детство	Детство	Отрочество
Младенчество	Ранний возраст	Дошкольный возраст	Младший школьный возраст	Подрост­ковый возраст	Ранняя юность
м-п	о-т	М-П	о-т	М-П	О-Т
Кризис новорожден­ное™	Кризис 1 года	Кризис 3 лет	Кризис 7 лет	Кризис 11-12 лет	Кризис 15 лет

М-П — мотивационно-потребностная сфера личности О-Т — операционально-техническая сфера личности

Развивая идеи Л. С. Выготс<

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: