Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению

На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, ка­кое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манер-ничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он ста­рается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребен­ка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влия­ет. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отноше­ния с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обя­зательную, общественно необходимую и общественно полезную де­ятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стрем­лении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень разви­тия, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обу­чению в школе у многих детей еще нет.

Д. Б. Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три — желтым и один — синим. Дети красили разными цветами и говорили: "Так красиво". Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.

Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает зада­ние на дом. Дети говорят: "А уроки?" Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружа-^юЩим. Еще одно наблюдение: перемена в школе. Учитель — "гроздь ^Винограда", ученику обязательно нужно дотронуться до учителя. Это ^атки прежних отношений, прежних форм общения.

Однако школа — это особое учреждение, это общественное учреж­дение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности": между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент — ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это — внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребе­нок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная осно­ва поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода — одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии. К этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ре­бенка к школьному обучению. Л. С. Выготский говорил, что готов­ность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школь­ному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность оп­ределяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую струк­туру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при по­ступлении в школу — никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Как же диагносцировать готовность ребенка к школьному обуче­нию? По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить вни­мание на возникновение произвольного поведения — как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превра-

щение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признак готовности.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный экс­перимент. Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными. Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экс­периментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, ко­торые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время про­должают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит по­работать еще: "Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все". И более старший ребенок продолжал эту однотонную, бессмыс­ленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям сред­него дошкольного возраста экспериментатор говорил: "Я уйду, а Бу-ратино останется". Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчи­няются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радо­стью.

Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Снача­ла правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе сис­темы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Переход к системе школьного обучения — это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной програм­мы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок Должен, во-первых, научиться различать разные стороны действи­тельности, только при этом условии можно переходить к предметно­му обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи ка­кие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содер­жание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ

17-5882 ²⁵⁷

научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.

Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребен­ка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперацио-нального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональ­ному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря форми­рованию операций; а операция — это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действия­ми в целостную систему. Операция происходит из внешнего дейст­вия, из манипулирования с предметами. Ж. Пиаже описал разные характеристики действия: внешние, внутренние; необратимые, об­ратимые; сокращенные, выполняемые с символами, осуществляемые с реальными предметами. Однако психологический механизм дейст­вия, его структуру Ж. Пиаже не раскрывал.

Как мы уже неоднократно отмечали, действие человека характе­ризуется сложным взаимоотношением ориентировочной и исполни­тельной частей. П. Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это за­мечание, прежде всего относится к Ж. Пиаже, так как он, говоря о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное содержа­ние.

Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследова­ния, которые позволили раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление до­школьника характеризуется отсутствием представления об инвари­антности. Постепенно, примерно к восьми годам, этот феномен исче­зает. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формиро­ванием операций. Исследования, выполненные под руководством П. Я. Гальперина, показали, что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление ребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.

В исследовании было осуществлено обучение детей применению к объекту разных мер, с помощью которых ребенок мог выделить пара­метр и на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после того, как выделение отдельных параметров было сформирова­но, феномены Ж. Пиаже исчезали. Качественные изменения проис­ходили не только в сфере мышления, но и в речи, воображении, памяти и даже восприятии детей [16; 108; 109].

Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления — это средства, которые разрушают непосредственное восприятие объекта.

Они дают возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон действительности. Овладевая средствами для выделе­ния параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработан­ные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваи­вает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественно выработанными способами познания пред­метов. Эта сфера средств человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и особая заслуга П. Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овла­дение средствами познавательной деятельности, чем углубил кон­цепцию Л. С. Выготского [44; 49].

Второй феномен, описанный Ж. Пиаже, — феномен эгоцентриз­ма, или центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от доопе-рационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.

Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". Частое переключе­ние с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическо­му "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой [102].

В этом эксперименте был использован модифицированный тест К. Берта и Ж. Пиаже о трех братьях (было три брата: Миша, Петя и Слава. Сколько братьев у Миши, у Пети, у Славы?). Ребенку (Слава) предлагали условно стать Мишей, затем Петей и ответить на вопрос с позиции каждого из детей. Через подобную "условно-динамиче­скую" позицию ребенок приходил к пониманию объективных отно­шений. Как и в игре, ребенок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно ориентируется на поведение партнера (например, "доктор" учитывает позицию "пациента"). В исследова­нии В. А. Недоспасовой ребенок условно принимал на себя роль каж­дого из трех братьев и постоянно принимал во внимание, как выгля­дит ситуация с точки зрения других братьев. В этом эксперименте

17* 259

можно было видеть процесс преодоления центрации. Благодаря де-центрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рас­суждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децентрация формируется таким образом: сначала образуется много центрации, затем происходит дифферен­циация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии разви­тия:

1 — линия формирования произвольного поведения,

2 — линия овладения средствами и эталонами познава­тельной деятельности,

3 — линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школь­ному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д. Б. Эль-кониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время "игры в школу." дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой.

 

3. Младший школьный возраст

Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это осо­бый период в жизни ребенка, который выделился исторически срав­нительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посе­щали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологи­ческие особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста [57; 58; 60 ].

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотруд-

ников и последователей (Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.). Основные идеи этих ученых представлены в данном параграфе.

До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьно­му обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в шко­лу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с дей­ствительностью, как подчеркивал Д. Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношении: "ребенок — взрослый" и "ребенок — дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Ре­зультаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отно­шения внутри детского коллектива также не определяют взаимоот­ношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учиты­вать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармо­нии.

В школе возникает новая структура этих отношении. Система "ребенок — взрослый" дифференцируется:

Система "ребенок — учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина показали это экспериментально. Хо­рошее, "пятерочное" поведение и хорошие отметки — это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: "Как ты учишься?" Система "ребенок — учитель" становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условии:

Впервые отношение "ребенок — учитель" становится отношением "ребенок — общество". В пределах взаимоотношении в семье имеется неравенство отношении, в детском саду взрослый выступает как ин­дивидуальность, а в школе действует принцип "все равны перед за­коном". В учителе воплощены требования общества, в школе суще­ствует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В

дореволюционной школе учитель выступал как представитель госу­дарства не только по своей функции. Это подчеркивала и его форма (мундир). В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношении, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Геге­ля, приход в школу — это приведение человека к общественной нерме, В школе закон общий для всех. Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояль­ность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относить­ся к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются "ябеды".

Ситуация "ребенок — учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой дея­тельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная харак­теристика. В игре ребенок тоже усваивает знания (дидактические игры, например). В дошкольном возрасте усвоение — косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с Которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры — это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и за­ключается задача начальной школы — прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содеР" жание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда

и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию [95 ].

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традицион­ных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не явля­ется учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают метода­ми внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка — в школе возникает система принуждения. Дей­ствительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это былд осуществлено в 60-70-х годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Элькони-на и В. В. Давыдова.

Что такое учебная деятельность? Каждая деятельность характе­ризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятель­ности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые ста­новится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятель­ность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяю­щийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая пово­рачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения выделя­ется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной Деятельности — это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя — собственный предмет учебной деятельности [182 ]. Именно поэтому всякая учеб­ная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка "— определенная форма оценки. Ш. Амонашвили организовал экспе­риментальное обучение без отметок. Обучение без отметок — не есть

обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности [2 ].

Какова же структура учебной деятельности?

В структуру учебной деятельности входят:

1. Учебная задача — это то, что ученик должен освоить.

2. Учебное действие — это изменения учебного материала, не­обходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

3. Действие контроля — это указание на то, правильно ли уче­ник осуществляет действие, соответствующее образцу.

4. Действие оценки — определение того, достиг ли ученик ре­зультата или нет.

В какой форме осуществляется учебная деятельность? Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной дея­тельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находит­ся в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объ­ектами (число, звуки), и "руки учителя" — это его мозг. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность за­труднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя (В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина). Процесс развития учебной деятельности — это про­цесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психи­ческой функции. Высшие психические функции, согласно Л. С. Вы­готскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллек­тивных взаимоотношений и взаимодействий. "Психологическая при­рода человека представляет собой совокупность человеческих отно­шений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и фор­мами ее структуры", — писал Л. С. Выготский. Таким образом, со­вместная деятельность — необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распреде­лении деятельности и взаимном обмене способами действий состав-

 

ляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида. Но как же строится эта совмест­ная деятельность там, где отношения "ребенок — учитель" и "ребенок — ребенок" дифференцировались? Какое значение имеет сотрудни­чество и взаимодействие детей в ходе развития учебной деятельно­сти?

Г. А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои воз­можности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающими­ся традиционным способом. Материалом для исследования служило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспе­риментальном классе учитель работал с группой совместно работаю­щих детей, основная его задача — организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе дети занимались традиционным фронтальным методом, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ребенку. Кол­лективная форма обучения, построенная на кооперации, снимала противоречия между видимостью совместного обучения и реальной индивидуальной направленностью традиционного обучения.

Вывод о том, что учебный материал дети лучше осваивают в со­вместной работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с мнением Пиаже, который в общении индивида выделял отношения со сверстниками и-противопоставлял их отношениям "ребенок — взрослый". В группе сверстников отношения равноправные и симмет­ричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократичными они не были) — иерархические и несимметричные. Ж. Пиаже утвер­ждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения рав­ных ребенку лиц — сначала других детей, а позднее, по мере взрос­ления ребенка, и взрослых, подлинная логика и нравственность мо­гут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм.

Г. А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудни­чество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и так же, как и сотрудничество со взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. Однако в

организовывал дискуссию, то есть создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфог­рафических задач, поощрял самостоятельность, пытался создать ат­мосферу интеллектуального равноправия. Однако эксперименталь­ный класс показал лучшие результаты при проверке, чем контроль­ный. Особенно продвинулись так называемые "средние" ученики. Цукерман объясняет это тем, что указанная группа детей освоила операциональные действия раньше, а в результате коллективного обучения освоила контроль.

При качественном анализе взаимодействий детей Г. А. Цукерман выделяла две характеристики этой деятельности.

1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, "запускает", а затем дети работают самостоятельно (в отли­чие от фронтального обучения, при котором учитель побуж­дает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко — в крайних ситуациях. Таким образом меняются отношения "ученик — учитель": дети не стремятся к постоянному сотрудничеству со взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обра­щенность ребенка прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует де-центрации. Все это приводит к развитию рефлексивных дей­ствий.

2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. В этой работе взаимодей­ствие детей строилось в форме "ситуация педсовета": дети -учителя в разных классах, они обсуждают между собой, на какие правила задания дать тому или другому классу. Отме­чается высокий мотивационный уровень участников коопе­рации. Особенно это видно по слабым ученикам — они стано­вились активными и заинтересованными.

Г. А. Цукерман анализировала взаимодействия детей и их особен­ности с точки зрения их влияния на психическое развитие в процессе генетико-моделирующего эксперимента.

Ее исследования продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия часть его ребенок на­чинает выполнять самостоятельно. Однако такие компоненты дейст­вия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не

передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом взаимодействие детей — существенное условие интериоризации дей­ствий, их перехода от взрослого к ребенку. И все же проведенные исследования оставляют неясным, каково влияние кооперации со сверстниками на развитие мышления ребенка.

В. В. Рубцов на основе экспериментальных исследований заклю­чает, что кооперация со сверстниками и координация точек зрения — основа происхождения интеллектуальных структур ребенка [136 ]. Форма кооперации (тип распределения деятельности) выпол­няет функцию моделирования содержания интеллектуальной струк­туры в составе отношений участников деятельности. Основой для выделения и усвоения содержания интеллектуальной структуры яв­ляется перераспределение деятельности. При этом ребенок обраща­ется к организации самой совместной деятельности, раскрывает все­общий характер предметных преобразований для участников общей работы. Необходимость перераспределения возникает при появле­нии противоречия между способом организации совместной деятель­ности и продуктом этой деятельности, не соответствующим требова­ниям задачи. Перераспределение вынуждает искать новые способы совместной работы. Используемый метод обеспечивает выделение связи между кооперацией действий в совместной деятельности и содержанием мышления, благодаря чему можно исследовать форми­рование мышления.

Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в кото­рой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. В этом и состоит цель обучения. Цель обучения — изменить ученика.

Г. А. Цукерман проанализировала психолого-педагогические ус­ловия возникновения у ребенка умения учиться. Она показала, что при научной организации учебной деятельности, при специальном конструировании учебных предметов ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действий с поняти­ями, но и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. По ее предположению, "специфика учеб­ного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия меж­ду условиями поставленной взрослым задачи и теми способами дей­ствия, которыми располагает ребенок". Ею разработаны принципы построения учебных предметов, благодаря которым дети овладевают

не только содержанием, но и, что особенно важно, формой учебной деятельности [166].

Как связаны между собой учебная деятельность и другие виды деятельности младших школьников?

Учебная деятельность и игра. В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. Во взаимоотношении игры и учеб­ной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре. В ней выделя­ется отдельная учебная задача. Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение, она сохраняет­ся, но происходят значительные изменения в характере самой игро­вой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школь­ному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя дея-тельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности. Из­вестны примеры этому. В своих воспоминаниях В. Вересаев писал, что, когда ему приходилось заучивать неправильные латинские гла­голы, он пытался их обыгрывать. Глаголы представлялись ему воен­ными бастионами, и он повторял их до тех пор, пока они не рушились. От этого ему становилось легче жить!

Психологически это понятно. Человеческие действия часто на­правлены на очень отдаленные результаты и имеют очень отдален­ную мотивацию. И в учебе, и в труде это очень трудно для взрослого, тем более для маленького ребенка. Формы игровой деятельности позволяют сделать смысл вещей более явным для ребенка. С по­мощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В млад­шем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и подсобное, но все-таки существенное значение. Она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения.

Учебная деятельность и труд. В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретает исключительную важность. Участие детей в фор­мах трудовой деятельности оказывает существенное влияние на про­цесс усвоения знаний. Одна из основных трудностей освоения знании ^в школе — формализм. Ребенок как будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их примерами.

Однако это знание не применяется на практике. Когда ребенок стал­кивается с жизненной задачей, то прибегает обычно к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике.

Л. И. Божович подчеркивала большое значение труда для форми­рования личности школьника. Задача школы заключается не только в том, чтобы дать определенное количество знаний. Нужно воспитать ребенка в нравственном отношении. Школа пытается сформировать нравственные качества в ходе учебной деятельности. Учебная дея­тельность сама по себе не может полностью обеспечить формирова­ние этих качеств, она не имеет для этого благоприятных условии. В труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме. В труде более ощутимо выступает необходимость совместных усилий коллектива в достижении опреде­ленного результата. Именно поэтому труд имеет особо важное зна­чение для формирования нравственных качеств личности.

Можно ли диагносцировать сформированность учебной деятель­ности у младшего школьника?

Л. В. Берцфаи было проведено исследование, в котором была мо­дифицирована методика Н. Н. Поддьякова. Ребенку предлагали ла­биринт, в котором по определенной траектории нужно было провести фигурку человечка. Лабиринт был соединен с пультом, на котором размещены четыре кнопки, позволяющие двигать фигурку вверх (1), вниз (2), вправо (3), влево (4). В первой серии перед ребенком стави­лась практическая задача, и ребенок достигал цели путем практиче­ских проб. После того, как ребенок три раза безошибочно достигает цели, лабиринт заменяется другим, и ребенок снова начинает оши­баться. Ребенка просят вести столько раз, сколько надо, чтобы без ошибок он мог провести фигурку через любой лабиринт. Для дости­жения такого результата понадобилось около 251 пробы и 33 минуты. Во второй серии ставилась "учебная" задача. Ребенку предлагал

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: