Глава уп. Концепция Д. Б. Эльконина. Период раннего детства

Кризис новорожденности

Первый критический период развития ребенка — период ново­рожденности. Психоаналитики говорят, что это первая травма, кото­рую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последую­щая жизнь человека проходит под знаком этой травмы. Но вряд ли с этим можно согласится, если учесть, что у новорожденного ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик новорожденного есть переход к новой форме дыхания. Акт рождения в известном смысле есть переход от паразитарного типа существования к форме индиви­дуальной жизни. Это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому. Вступают в действия другие виды физиологической регуляции поведения, и многие физиологические системы начинают функционировать заново.

Кризис новорожденности — промежуточный период между внут­риутробным и внеутробным образом жизни. Бели бы рядом с ново­рожденным не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть. Переход к новому типу функ­ционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума и т.д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные функцио-

^1з-5882 193

нальные системы. (Инстинктивные системы — это такие системы, в которых известный раздражитель вызывает заранее заданные формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности. По­теря инстинктивных форм поведения происходила на протяжении сотен тысяч лет, она — чрезвычайное благо, расширившее возмож­ности развития. Дж. Брунер отмечал, что эволюция приматов осно­вана на отборе в направлении все более отличительного паттерна незрелости, благодаря именно такому направлению отбора стала воз­можной более гибкая адаптация нашего вида.

Как же современная наука отвечает на вопрос о сущности и зна­чении незрелости новорожденного для дальнейшего развития чело­века?

Рассмотрим сначала возможный ответ на этот вопрос с позиции антропологии. Благодаря антропогенезу не только возросли возмож­ности развития, но и изменился его тип. Выдающийся советский антрополог Я. Я. Рогинский подчеркивал значение в эволюции гоми-нид ломки автоматизмов их поведения. По мнению Я. Я. Рогинского, ломка автоматизмов требовала "в виде компенсации" способности к предвидению будущих ситуаций, тем самым она толкала на поиски путей, которое делали подобное предвидение возможным.

Я. Я. Рогинский разработал концепцию о двух поворотных пунк­тах в эволюции человека современного типа. Первый поворотный момент соответствует началу, лишь самому первому появлению со­циальных закономерностей, второй — установлению их полного"... безраздельного и окончательного господства в жизни человека" [ 129, с. 317]. В результате первого поворота возникло новое качество в виде производственного коллектива древнейших людей. Можно даже сказать, что в результате этого скачка и возникло само человечество. "Следует представить себе новое качество, — писал Я. Я. Рогинский, — как еще слабый росток, перспективная мощь которого была огром­на, реальная же сравнительно невелика, так как уровень развития трудовой деятельности еще зависел от физической организации лю­дей" [129, с. 317 ]. Таким образом в этот период антропогенеза дейст­вовали как биологические, так и социальные закономерности.

Я. Я. Рогинский особо подчеркивал, что качественно новое во вто­ром поворотном периоде заключалось в появлении новой формы ус­тройства общества, новых способов сотрудничества и средств обще­ния; они "... полностью сводили на нет пережитки стадных отноше­ний и открывали собой эру действительного господства социальных

законов" [129, с. 318 ]. Только homo sapiens сумел построить такую общественную жизнь, в которой отбор на видовые биологические качества оказался устраненным. Новое победило только с приходом сформировавшегося человека.

Я. Я. Рогинский считал, что все первобытные коллективы этого нового вида стали в огромной степени зависеть от исторических ус­ловий своего развития, и это нивелировало влияние биологических особенностей каждого из них. Я. Я. Рогинский делает важный вывод о том, что"... все коллективы, ныне входящие в состав человечества, обладают в полной мере теми свойствами, которые необходимы и достаточны для безграничного развития производительных сил без каких-либо изменений наследственной природы этих коллективов" [129, с. 317].

Основным биологическим итогом антропогенеза стало прекраще­ние морфологической эволюции человека. Тем самым, биологиче­ский процесс, формировавший homo sapiens, как бы самоустранился. "Совершился полный и окончательный переход к подлинно челове­ческой истории" [129, с. 314 ].

Коренные изменения форм поведения животных, по Я. Я. Рогин-скому, связаны с эволюцией их органов. "Человек в этом смысле — исключение в органическом мире, так как, оставаясь почти неизмен­ным по своей анатомической структуре, он глубочайшим образом в ходе своей истории изменил и содержание и форму своей деятельно­сти" [129, с. 182].

Интересно, какой ответ на тот же вопрос можно найти с позиции морфологии человека? Что собой представляет мозг новорожденного ребенка? В науке среди прочих давно и весьма перспективно разра­батывается архитектонический подход к изучению мозга человека. Его суть, с точки зрения одного из последователей этого подхода В. Кесарева, состоит в следующем.

Раньше считали, что уровень развития нервной системы в основ­ном определяется сложностью строения нервных элементов. В насто­ящее время установлено, что пока очень трудно, практически невоз­можно отличить сложную нервную клетку коры мозга человека от подобной клетки коры мозга обезьяны. Думали, что эволюция шла по пути накопления числа элементов. Однако различия массы мозга даже среди людей достаточно велики, и, главное, крупноголовые не имеют преимущества.

Установлено, что единицей работы мозга является не отдельный нейрон, а множество элементов, определенным образом организо­ванных. В коре мозга такой единицей является колонка со своим

13* 195

входом и выходом. Она представляет собой цилиндр диаметром 30 микрон, проходящий через все шесть слоев коры разных областей в у разных животных. В таком цилиндре находится одинаковое число клеток — 110. Эта колонка работает как единое целое, и она доста­точно изолирована от соседних колонок. Комбинационные возмож­ности соединения этих единиц и обеспечивают развитие самых слож­ных функций, включая высшие психические функции.

Эволюционные изменения зависят не от сложности этих единиц а от изменения пространственной организации мозга. Причем специ­фику всей системы определяют не столько сами элементы, сколько их взаиморасположение.

Мозг человека, как и прочих млекопитающих, состоит из двух систем: одна обращена во внешний мир, другая — но внутренний. Информация из внешнего мира передается в центральные отделы головного мозга вплоть до коры больших полушарий. Внутренний мир организма тоже действует на мозг, информация также поступает в центральную нервную систему, а именно — в центральные отделы головного мозга, но в основном концентрируется в гипоталамусе.

На основании изучения эволюции мозга был сделан вывод, что значительное развитие структур внешнего восприятия и увеличение их "удельного веса" в центральной нервной системе млекопитающих сопровождалось столь же значительным уменьшением относитель­ной величины структур внутреннего восприятия. Был получен пока­затель максимальных девиаций, отклонений (ПМД) между структу­рами внешнего и внутреннего восприятия.

ПМД-площадь новой коры млекопит./шющадь древней коры млекопит.

По В. Кесареву, ПМД позволяет определить степень сложности мозга у млекопитающих. (См. табл. 8).

Таблица 8

 

Человек	ПМД	Обезьяна	ПМД
2 лун. мес.	4,5	1,5 лун. мес.	4,6
6 лун. мес.	40,1	3 лун. мес.	42,5
Новорожденный	155,6	Новорожденный	64,1
Взрослый	159,8	Взрослый	66,4

ПМД человека — 160

Шимпанзе — 72

макаки — 66

Из этой таблицы видно, что наиболее интенсивный процесс стро­ительства мозга у обезьяны — в первой половине беременности, у человека — во второй. Отсюда чрезвычайная важность и значимость

последних месяцев беременности у женщины. Установившееся к мо­менту рождения соотношение основных корковых зон мозга человека _й мозга обезьяны практически уже не меняется. После рождения площадь коры больших полушарий мозга человека (без изменения соотношения корковых зон) увеличивается в 3-4 раза (главным об­разом за счет развития связей), у обезьяны — площадь коры увели­чивается всего в 1,25 раза.

Для решения того же вопроса нам, естественно, наиболее важно мнение психологов. Рассмотрим в этой связи концепцию П. Я. Галь­перина [45].

Кроме анатомо-морфологического итога антропогенеза П. Я. Гальперин указывает на существование психологических по­следствий антропогенеза. Прежде всего это отмирание инстинктов. У животных органические потребности связаны с инстанцией специ­фической чувствительности. Напряжение потребности вызывает ак­тивное состояние инстанции специфической чувствительности к объ­екту, удовлетворяющему эту потребность. Во внешней среде есть предметы, специфические свойства которых служат безусловными раздражителями этой специфической чувствительности. Этот раз­дражитель вызывает соответствующую реакцию. Главное в инстин­кте — предопределенное отношение к внешней среде. Животное не может "выскочить" из этого отношения, потому что оно есть оно само, его внутреннее строение. По мнению П. Я. Гальперина, инстинкт — это такая форма отношения животного к окружающей среде, которая несовместима с общественной организацией совместной жизни ста­новящихся людей.

В ходе антропогенеза между человеком и его природной средой вклинивается система общественных отношений (приемы обще­ственного воздействия, идеология) и благодаря этому происходит систематическое торможение инстинктивного отношения к предме­там, удовлетворяющим потребности. В результате возникает новая структура поведения: потребности теряют свой биологический ха­рактер и становятся органическими; предметы, удовлетворяющие потребность, перестают быть безусловными раздражителями. То, что будет предметом, удов л створяющим потребность, зависит от вос­питания в своей среде. Органические потребности не предопределяют ни объекта, ни формы поведения, в то время как биологические потребности предопределяют тип жизни. Органические потребности не предопределяют его, все зависит от воспитания, то, как потреб­ность удовлетворяется, диктуется способами, выработанными в об­ществе. Для понимания природы человека, утверждал П. Я. Гальпе­рин, важно, что у ребенка нет биологической предопределенности поведения.

Таким образом, в результате антропогенеза у человека, как вида заканчивается приспособление к среде. Между собой и природной средой человек создает промежуточную среду, и этим снимается задача приспособления. У человека нет предопределенности в разви­тии. Продолжительность детства зависит от того, какие требования предъявляет к ребенку общество.

И, наконец, естественно, интересно рассмотреть ответ на тот же вопрос о роли незрелости человека, с позиции зоологии.

Базельский зоолог А. Портман среди птиц и млекопитающих вы­делял две группы: зрелорождающихся и незрелорождающихся. При­мером незрелорождающихся служат певчие птицы, грызуны (мыши, белки), хищники (собаки, кошки). Они рождаются с закрытыми гла­зами и закрытым слуховым проходом и не могут самостоятельно передвигаться. Они растут в гнезде или пещере и там получают питание от своих родителей. Зрелорождающиеся: утки, гуси, круп­ный рогатый скот, антилопы и лошади. Уже через несколько часов после рождения они резво двигаются. Они располагают хорошо раз­витым оперением или волосяным покровом и функционирующими органами зрения и слуха. Детеныши, покидая гнездо, сразу могут следовать за родителями. У гусей, например, есть специальный ме­ханизм запечатления, импринтинга (К. Лоренц). Портман говорит о человеческом ребенке как о "вторично незрелорождающемся". Хотя он и рождается с развитыми органами чувств, у него вторично раз­вился удлиненный период беспомощности. По мнению Портмана, это имеет значение для вызревания типично человеческих способностей.

Другой зоолог, Б. Хассенштейн, подчеркивает, что понятия зре-лорождающийся и незрелорождающийся не охватывают всего мно­жества явлений. Например, им не соответствует живущие на деревь­ях млекопитающие (обезьяны). Их детеныши не остаются в гнезде, но и не следуют самостоятельно за матерью. Это другой биологиче­ский тип млекопитающих, живущих на дереве, детенышей которых носит мать. Хассенштейн называет их "несенышами". Человеческий младенец — бывший "несеныш". Об этом говорит рефлекс Робинзона. Хотя у человеческого ребенка есть рефлекс Робинзона, но у челове­ческой матери нет шерсти — не за что хвататься, держаться. Это атавизм, который отмирает очень скоро.

Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ре­бенок учится. Терморегуляция еще отсутствует. Единственно, что может ребенок, это принять внутриутробную позу (поджать ножки и прижать к себе ручки) и этим уменьшить площадь теплообмена. Правда, у ребенка есть врожденные рефлексы (например, уже упо­мянутый рефлекс Робинзона, "велосипедные движения" и др.). Од­нако эти рефлексы не служат основой для формирования человече-

ских форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы сформи­ровался акт хватания или ходьба.

Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет период новорожденное™... Этот период характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребен­ка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилась особая, социальная ситуация его развития. С самого начала возника­ет ситуация объективно-необходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредо­ваны.

Однако социальная ситуация должна установиться. Единство ре­бенка и матери должно появиться. То единство, которое существует с самого начала, идет со стороны матери, а со стороны ребенка пока еще ничего нет.

Ребенок 80% времени суток спит. Сон еще не смещен на ночное время и имеет полуфункциональный характер. Ребенок спит пол­убодрствуя. 20% времени ребенок бодрствует, но само бодрствование пока носит полудремотный характер. Процесс правильного чередо­вания сна и бодрствования формируется под влиянием условий вос­питания — со временем периоды бодрствования начинают совпадать с моментами кормления.

Движения новорожденного еще нельзя назвать движениями в соб­ственном смысле слова. Это скорее физиологические отправления двигательных органов. Новорожденный во многом пока еще подкор­ковое существо, правда, сама подкорка еще не организована. Все находится в состоянии негармоничного разлада. Поведения в собст­венном смысле слова еще нет. Поведение — это движение, связанное с выделением какого-то элемента из окружающей жизни. Оно имеет две части: ориентировочную и исполнительную. Без ориентировки нет поведения.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей дейст­вительности — человеческое лицо. Может быть, это происходит по­тому, что это тот раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают конверги­ровать на лице матери, и улыбка на лицо матери — служат показа­телями выделения объекта.

Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденное™ — комплекс оживления. Комплекс оживления — это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированы. В комплексе зарожда­ется координация движений. Комплекс оживления — это первый акт

поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления — это не просто реакция, это попытка воздей­ствовать на взрослого (Н. М. Щелованов, М. И. Лисина, С. Ю. Ме­щерякова).

Комплекс оживления — основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденное™ и начало но­вой стадии развития — стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический крите­рий конца кризиса новорожденное™. Физиологический критерий конца новорожденное™ — появление зрительного и слухового сосре­доточения, возможность появления условных рефлексов на зритель­ные и слуховые раздражители. Медицинский критерий конца пери­ода новорожденное™ — приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельствует о том, что физиоло­гические системы жизнедеятельности функционируют нормально.

2. Стадия младенчества

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрос­лым. Л. С. Выготский.назвал ее социальной ситуацией "МЫ". По словам Л. С. Выготского, ребенок похож на взрослого паралитика, который говорит: "Мы поели", "Мы погуляли". Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого ком­форта — взрослый человек. Как заметил Д. Б. Эльконин, пустышка и покачивание — эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: "Все спокойно!", "Все в порядке!", "Я здесь".

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в тоже время, не имеет специфических средств воздейст­вия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к раз­рушению социальной ситуации развития, которая его породила.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности — непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследо­вания Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности — другой человек. Но если предмет деятельности — другой человек, то эта деятельность — суть общения. Важно не то, что делают люди

друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в мла­денческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ре­бенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка мож­но наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в пове­денческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-вы­разительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоционально-положи­тельный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-по­ложительный тонус, что служит признаком физического и психиче­ского здоровья [1 ].

Является ли общение ведущим типом деятельности в младенче­ском возрасте? Исследования показали, что дефицит общения в этот период сказывается отрицательно. Так, после Второй мировой войны в психологию вошло понятие "госпитализм", с помощью которого описывали психическое развитие детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах.

Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значи­тельные нарушения в психическом развитии ребенка, что наклады­вает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц описывал многочисленные симптомы нарушения поведения детей и задержку психического и физического развития детей, воспитывавшихся в де­тских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиениче­ские условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертно­сти был очень большим. Во многих работах указывается, что в усло­виях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие, разлука с матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка. А. Джерсилд, описывая эмоцио­нальное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Анна Фрейд, прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и воспитывались в детских Домах, обнаружила, что в подростковом возрасте они не были способ­ны к избирательному отношению к взрослым и сверстникам. Многие подростки пытались установить такие тесные детско-материнские отношения с кем-нибудь из взрослых, которые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к взрослости становился невозможным.

Наблюдая развитие детей в современных закрытых детских уч­реждениях, венгерский педиатр Э. Пиклер обнаружила новые симп­томы госпитализма. Она писала, что дети в этих учреждениях на

первый взгляд производят хорошее впечатление. Они послушны обычно заняты игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не задерживаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не трогают того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями орга­низующей работе взрослого. Хотя такая картина и дает чувство удов­летворения, такое поведение, считает Э. Пиклер, представляется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое пове­дение, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по инструкции. Этих детей характеризует не только отсут­ствие волевых проявлений, но и безличное отношение ко взрослому [16].

М. И. Лисина проанализировала исследования о влиянии разлуки с матерью на психическое развитие ребенка. Она показала, что пред­ставители психоаналитического направления ложно интерпретиру­ют контакты ребенка с матерью как проявление его примитивных сексуальных влечений, не исследуя действительной природы и по­длинного содержания этих контактов и не изучая механизмов их влияния на психическое развитие. Представители же бихевиорист­ского направления остаются, по мнению М. И. Лисиной, на уровне внешнего описания фактов, механистически трактуя процессы раз­вития как поведенческие реакции, возникающие под воздействием окружающих людей. В обоих направлениях проявляется натурали­стический подход к проблеме развития [89 ].

Характерной отличительной чертой натуралистического подхода к развитию ребенка служит ответ на вопрос, где находится источник развития. Все представители биологизаторского направления в пси­хологии ищут источник развития внутри индивида. Поэтому необхо­димо признать, что.теоретический анализ большого числа неоспори­мых фактов о серьезном негативном влиянии разлуки с матерью на развитие ребенка основывается на неверных позициях.

Л. С. Выготский и его последователи считают, что источник раз­вития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается каждому ребенку взрос­лым человеком в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Поэтому путь ребенка к вещам и к удов­летворению собственных потребностей, по словам Л. С. Выготского, всегда пролегает через отношение к другому человеку. Вот почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка спе­цифически человеческой потребности в общении. В ходе длительных наблюдений и экспериментов доказано, что эта потребность возни­кает не на основе удовлетворения органических нужд ребенка, а специально формируется в общении ребенка и взрослого, инициато­ром которого в первые дни жизни младенца является взрослый. М. И. Лисина говорила об упреждающем влиянии взрослого,

д. С. Выготский считал, что общение со взрослым — основной путь проявления собственной активности ребенка. Отношение ребенка к МИРУ — зависимая и производная величина от самых непосредствен-лых и конкретных его отношений к взрослому человеку.

Дело не в биологической привязанности ребенка к матери, не в удовлетворении сексуальных влечений, не в механическом предъяв­лении стимулов и в отборе реакций, а в организации общения, в формировании специфически человеческих потребностей, в управ­лении ориентировочной деятельностью ребенка. Можно даже ска­зать, что все дело не в матери как в биологическом факторе, а во взрослом как конкретном носителе для ребенка всей человеческой культуры и способов ее освоения.

Только такие теоретические установки позволили сделать важные шаги и в практике, а именно — вывести детей из тяжелого состояния госпитализма. В исследовании М. Ю. Кистяковской было показано, что дети, находившиеся во время войны в условиях дефицита обще­ния и поэтому глубоко отстававшие не только в психическом, но и в физическом развитии, были возвращены к жизни только после того, как удалось сформировать у них эмоционально-положительное отно­шение к взрослому и на этой основе обеспечить полноценный ход психического развития [78 ].

Методы воспитания детей в детских домах разрабатывались в Го­сударственном методологическом институте Домов ребенка (Буда­пешт, ул. Лоцци), созданного Э. Пиклер. Сотрудники этого центра с 1946 г. работали над устранением тяжелых последствий госпитализ­ма в закрытых учреждениях Венгрии, в которых воспитывались здо­ровые дети в возрасте от двух недель после рождения до трех лет. Основные принципы, разработанные институтом:

1. В условиях учреждения следует обеспечить стабильное лич­ностное общение, которое может стать основой для дальней­шей эмоциональной уравновешенности ребенка. Это достига­ется благодаря тому, что ребенка обслуживает одна и та же воспитательница на протяжении всей его жизни в учрежде­нии. Одна воспитательница по-особому ответственна за одну часть группы — 4 детей из восьми, а вторая — за другую.

2. Особую роль играет интерес воспитательницы к личности ребенка и к разностороннему развитию детей. Это проявля­ется в ориентации взрослого на знаки и сигналы, идущие от ребенка, как на показатели активности и соучастия самого ребенка во взаимодействиях. Понимание ребенка взрослым и понимание ребенком действий и ожиданий взрослого способ­ствуют установлению стабильных отношений между ними.

3. Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и взрослым осуществляются в процессе ухода за ребенком. Это кормление, купание, одевание, прогулки и др. Особенность контактов взрослого и ребенка состоит в том, как взрослый информирует ребенка о своих действиях. При этом он терпе­ливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка. Так, например, во время кормления воспитательница подни­мает ложку с едой сначала до уровня глаз ребенка с тем, чтобы ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно открывается рот, и воспитательница спокойно кормит ребен­ка. На этом примере ясно видно соблюдение "золотого прави­ла воспитания": ребенку необходимо сначала дать возмож­ность сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это правило относится к любым, даже самым простым дейст­виям человека. К сожалению, считает Э. Пиклер, взрослые обычно сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он должен действовать, и, помогая ребенку, обучают его, не предоставляя ему возможности активно ориентироваться в условиях собственного действия.

4. В воспитательной системе "Лоцци", разработанной под руко­водством Э. Пиклер, ребенок с первого дня своей жизни счи­тается разумным партнером, которого постоянно информи-руютотом, что с ним происходит. Так, воспитательница, взяв для кормления одного из малышей, подходит к кроватке дру­гого младенца и говорит ему: "Следующим будешь ты!". Так с самого начала воспитывается у ребенка чувство безопасно­сти и доверия, которые основаны на разумном порядке.

5. В системе "Лоцци" отношения взрослого к ребенку проявля­ются в том, каким образом взрослый сумеет предоставить ребенку альтернативы для выбора действия и возможность закончить значимые для ребенка действия.

"В процессе воспитания ребенка в закрытом учреждении самая большая трудность, — пишет Э. Пиклер, — заключается в том, что нужно ликвидировать демонстративные формы безличностного, шаблонного, поверхностного подхода и дрессуры, чтобы достичь здо­рового развития личности детей. Вместо этого нужно построить более глубокую человеческую связь, базирующуюся на сотрудничестве, похожую на ту, какая складывается у ребенка, воспитываемого в семье" [116, с. 8-9].

Обобщая эти принципы, нужно подчеркнуть, что они создают условия, при которых сам ребенок активно заинтересован обучаться у взрослого на основе своего участия в освоении окружающей дейст­вительности. В традиционной системе воспитания внешнее подкреп-

дение, постоянное принуждение взрослого формируют у ребенка чувство слабости. Л. И. Божович справедливо отмечала, что движу-дей силой развития выступает не слабость ребенка перед окружаю­щей средой, не стремление лишь приспособиться к ней, а, напротив, стремление познать действительность и овладеть ею *.

Познакомившись с системой воспитания в "Лоцци", П. Я. Гальпе­рин написал о работе Э. Пиклер полные глубокого уважения слова: "У доктора Эмми Пиклер очень ясное представление о том, каких детей она хочет воспитывать: активных, инициативных, самостоя­тельных и в соответствующих им формах поведения. У д-ра Пиклер есть подробно и четко разработанная система условий, средств и приемов, обеспечивающих воспитание этих свойств и форм поведе­ния — у всех детей без различия их происхождения.

Это соответствует моим представлениям о том, что конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности фор­мируются целиком в индивидуальном опыте. Но до сих пор я ограни­чивался формированием основных видов осмысленного действия че­ловека и лишь теперь перехожу к формированию познавательных процессов, а д-р Пиклер уже давно и с высокой эффективностью формирует основные характеристики личности ребенка, не снимаю­щие, а наоборот, отражающие возможности формирования его инди­видуальности.

Она делает это по замечательной и тонкой уверенной интуиции, как настоящий подвижник высокого человеколюбия, — я с благодар­ностью склоняюсь перед ее делом и ее личностью" (из архива Э. Пик­лер).

Социальная ситуация психического развития ребенка младенче­ского возраста — ситуация неразрывного единства ребенка и взрос­лого, социальная ситуация "МЫ", социальная ситуация комфорта. Показателем существования такой социальной ситуации служит по­ложительный эмоциональный фон, который является условием нор­мального физического и психического развития ребенка. И этот эмо­ционально-положительный фон необходимо постоянно поддержи­вать, для чего человечество, как уже было отмечено, изобрело эрзацы присутствия взрослого: это пустышка и укачивание.

Основной, ведущий тип деятельности ребенка в младенческом возрасте — эмоционально непосредственное общение, предметом ко-

В кандидатской диссертации Хювеш Имрене Эвы "Развитие самостоятель­ной ориентации ребенка младшего дошкольного возраста в новой социаль­ной ситуации", выполненной под руководством Д. Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой, впервые была применена концепция Э. Пиклер и ее со­трудников к условиям воспитания ребенка в обыкновенном детском саду.

торого для ребенка является взрослый человек. Первая потребность которая формируется у ребенка, — это потребность в другом челове­ке. Только развиваясь рядом с взрослым человеком, ребенок сам может стать человеком. "Первое, что мы должны воспитать у наших детей и что развивается на протяжении всего детства, — пишет Д. Б. Эльконин, — это потребность детей в человеке, в другом чело­веке, сначала в матери, отце, затем в товарище, друге, наконец, в коллективе и наконец в обществе". На развитие этой потребности надо обратить особое внимание: с ребенком надо говорить, улыбать­ся, рассказывать ему сказки, не смущаясь тем, что ребенок еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый. В этом смысле М. И. Ли­сина говорила об "упреждающем влиянии взрослого": он обрушивает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь постепенно станут индивидуальными средствами его психической деятельности.

Первые признаки общения были описаны М. И. Лисиной. Это вни­мание, интерес к другому человеку (ребенок смотрит, прислушива­ется к голосу); эмоциональный отклик на появление другого челове­ка; попытка привлечь к себе внимание, стремление добиться от взрос­лого поощрения, отношения к тому, что ребенок делает. Психологи говорят: "Младенец беспомощен, если он один, но пара "мать и дитя" не только не беспомощны, но поражают своей жизнестойкостью" [88].

С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое развитие ребенка. Пользуясь словами Э. Эриксона, можно сказать, что события первого года жизни формируют у ребенка "основу дове­рия" или недоверия в отношении внешнего мира. Ущербность в этом возрасте, отсутствие любви между окружающими ребенка людьми и любви к ребенку, по мнению исследователей, "окрасит решение всех возрастных задач, которые будут возникать перед ребенком на после­дующих этапах развития" (Г. Бронсон).

Старые, послевоенные исследования госпитализма и совсем новые исследования семьи как основной ячейки, в которой начинается пси­хическое развитие ребенка, подтверждают положение о том, что общение ребенка и взрослого на первом году жизни является веду­щим типом деятельности ребенка. В этой деятельности возникают и развиваются основные психологические новообразования младенче­ского периода.

Период младенчества состоит из двух подпериодов: I подпериод — до 5-6 месяцев, II подпериод — от 5-6 до 12 месяцев.

I подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсив­ное развитие сенсорных систем. Н. М. Щелованов заметил законо­мерность: у человека сенсорные процессы в своем развитии опережа­ют развитие двигательной системы. Котята рождаются слепыми, что-

бы они не разбежались от матери. У птиц ярко выражен механизм импринтинга, привязывающий их к матери. У ребенка таких меха­низмов нет. Его поведение строится под контролем сенсорики.

Общая закономерность любого поведенческого акта: сначала со­риентироваться, а затем действовать. У человеческого ребенка в са­мом начале жизни это обеспечено природой. В первое полугодие жизни происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных механизмов, элементарных форм будущих ориентировочных реак­ций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца по­является реакция на новизну (по М. П. Денисовой). Реакция на но­визну — это разная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту пред­мет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие. Появ­ляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувстви­тельность, которая имеет важное <

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: