Глава X. НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ

П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже

Пересечение идей П. Я. Гальперина и Ж. Пиаже произошло в на­чале 60-х годов в процессе исследования формирования математиче­ских понятий у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В августе 1966 г. они встретились и лично — на XVIII Международ­ном конгрессе психологов в Москве. На симпозиуме, посвященном формированию умственных действий и понятий, собравшем многих специалистов из разных стран, состоялась единственная дискуссия между ними, во время которой Ж. Пиаже, характеризуя в целом суть своей концепции и ее отличие от теории П. Я. Гальперина, сказал: "Я изучаю то, что есть, а вы изучаете то, что может быть". П. Я. Гальпе­рин, отстаивая свою позицию активного, планомерного формирова­ния психических процессов, ответил: "Но то, что есть, — это лишь частный случай того, что может быть!"

Оба замечательных психолога искали ответ на один и тот же воп­рос: как возникает и развивается у субъекта новое знание (понятие, образ, умственное действие)? Но один из них смотрел на этот процесс глазами генетического психолога, а другой — глазами философа, генетического эпистемолога. Поэтому их идеи совпадали только иногда, но чаще принципиально расходились. Наша задача — сопо­ставить основные идеи этих учений, понять то общее, что их объеди­няет в понимании механизмов умственного развития, заострить вни­мание на различиях в подходах к этому процессу и осмыслить, каким

образом эти расхождения могут приблизить нас к более глубокому пониманию психического развития ребенка.

В теории П. Я. Гальперина так же, как и в теории Ж. Пиаже, исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Ж. Пиаже характеризует действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. Са­мым важным моментом в этой объективной характеристике действия Ж. Пиаже считал сам процесс преобразования. По Ж. Пиаже, суще­ствуют два вида опыта. Один направлен на результат действий с объектами, другой — на анализ собственных действий субъекта, осу­ществляемых с этими объектами. Ж. Пиаже указал на различие между простой и рефлексивной абстракцией. В случае простой абс­тракции ребенок (познающий субъект) извлекает знания из объекта и познает его пространственно-временные, физические свойства. При рефлексивной абстракции субъект извлекает информацию из координации собственных действий, которые осуществляются с опо­рой на объект. Именно этот тип опыта формирует у субъекта логи­ко-математическую основу знания, те познавательные схемы, разви­тие которых способствует приобретению новых знаний.

Различение двух видов абстракции привело к тому, что для Ж. Пиаже единственно-возможной интерпретацией развития дейст­вия стало его соответствие формальным логическим структурам, а собственно психологический механизм развития не был проанализи­рован. Как заметил А. Валлон, соотнесение моторных схем и связей между ними с логическими системами всегда отражает господствую­щие идеи какой-либо научной школы или исторической эпохи, но не позволяет ответить на вопрос, как из действия возникает мысль.

П. Я. Гальперин предложил иной путь — он рассматривает дейст­вие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продук­та, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие дол­жно следовать для того, чтобы быть успешным. Словом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в объективно за­данных условиях его осуществления. Основные компоненты ориен­тировочной части могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему за­дач, проблемную ситуацию, которую субъект должен решить с по­мощью этого действия. Отсюда следует, что действие субъекта состо­ит из двух частей — ориентировочной и исполнительной, при этом

ориентировочная часть составляет его управляющий, психологиче­ский механизм и определяет успешность действия в целом. Строение, динамика и формирование ориентировочной деятельности составля­ет, по П. Я. Гальперину, подлинный предмет психологии, изучаю­щий регулирующую роль психики в деятельности субъекта.

П. Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия толь­ко по его исполнительной части недостаточна. Это замечание прежде всего относится к Ж. Пиаже, который, говоря о действии, рассматри­вал его глобально, как целостное образование, не анализируя его внутреннюю структуру, не различая психологическое и предметное содержание. Его внимание привлекали в первую очередь логический и физический аспекты действия, что П. Я. Гальпериным восприни­малось как потеря собственно психологического предмета исследова­ния. Подтверждением этой позиции служит признание самого Ж. Пиаже, который писал о том, что всякое психологическое объяс­нение раньше или позже сводится либо к биологии, либо к логике, либо к социологии, но последняя, по его мнению, приводит к тем же альтернативам.

Согласно взглядам П. Я. Гальперина, подмена процессов и зако­нов психологии процессами и законами логики, лингвистики, мате­матики и других областей знания есть скрытая и поэтому наиболее опасная форма редукционизма, потому что она устраняет вопрос о внутренних механизмах психики, а основную задачу психолога ог­раничивает "собиранием фактов и материалов". Как психолога Ж. Пиаже интересуют факты, за которыми он видит развивающиеся структуры интеллектуальной деятельности ребенка, у истоков кото­рых находится предметное действие субъекта.

Для анализа развития действия необходимо сначала описать его свойства:, характерные признаки,которые проявляются при переходе от исходного состояния внешнего, материального действия к его ко­нечной умственной форме. Если посмотреть на теорию Ж. Пиаже с позиции П. Я. Гальперина, то можно заметить, что Ж. Пиаже харак­теризует действие по уровню его выполнения (внешнее манипулиро­вание с предметами и внутреннее — умственное, осуществляемое в плане представления); по его подвижности (необратимое — выпол­няемое в одном направлении и обратимое — совершаемое в двух взаимокомпенсирующих направлениях); по его полноте (разверну­тое — осуществляемое с реальными предметами и сокращенное — выполняемое с символами). Такие свойства действия, как обрати­мость, реципрокность, идентичность и др., были замечены Ж. Пиаже благодаря сопоставлению реального процесса развития с логико-ма-

тематическими моделями, заимствованными Ж. Пиаже из общей ал­гебры и формальной логики и преобразованными.

В теории формирования умственных действий П. Я. Гальперина принимается во внимание, в отличие от концепции Ж. Пиаже, гораз­до больше психологических показателей действия. П. Я. Гальперин разделяет их на первичные и вторичные. К первичным свойствам относится уровень выполнения действия (материальный, или мате­риализованный, громкоречевой, "внешней речи про себя" и внутрен­ней речи); мера дифференцировки действия (разграничение посто­янного и переменчивого); временные и силовые его характеристики. Вторичные, еще более важные, но производные от первых параметры действия: мера освоения, разумность, сознательность, произволь­ность, критичность. Психологическое исследование, по мнению П. Я. Гальперина, должно начинаться не с констатации спонтанно протекающего процесса, а с создания системы условий, обеспечива­ющих формирование действия с заранее заданными свойствами.

Рассмотрим в аспекте этих двух теорий, каким образом действие приобретает свои психологические особенности.

Ж. Пиаже, сосредоточив свое внимание на действии как на про­цессе преобразования, характеризует развитие действия именно с точки зрения изменения этого процесса. Маленький ребенок мани­пулирует с объектами. В результате многочисленных повторений одного и того же действия в разных условиях у него образуется схема этого действия. Уже в первые месяцы жизни между разными схемами устанавливаются связи, сенсомоторные координации. Затем проис­ходит интериоризация сложившихся схем, которая начинается с про­стого повторения в плане представления внешнего действия и закан­чивается превращением обобщенных схем в операции. В ходе инте-риоризации реальное действие с объектом замещается представлени­ем его с помощью символических средств, таких как отсроченная имитация, рисунок, умственный образ и речь, у истоков которых также находится внешнее предметное действие.

Перевод действия во внутренний план открывает для него большие возможности развития. Это прежде всего сокращение времени, необ­ходимого для выполнения системы действий в уме, и наилучшие условия для их координации. Если на сенсомоторном уровне коорди­нация и структурирование действий осуществляются на основе эм­пирических проб и успешность действия контролируется по его ре­зультату, то на уровне интериоризированного выполнения действия открывается возможность для представления в уме результата дей­ствия до его выполнения. Проявляется то, что Ж. Пиаже называет

антиципирующими и ретроактивными влияниями на ход самого дей­ствия. Это значит, что у ребенка возникают идеи, он строит планы, выбирает лучший из них без осуществления внешних проб. В уме он переходит от одного критерия (или признака объекта) к другому, способен вернуться от последующего к предшествующему и изме­нить первоначальную ориентацию. Такая интеллектуальная по­движность подготавливает операторную обратимость.

Однако, перевода действия во внутренний план недостаточно для полного формирования операций. Интериоризация представляет со­бой длительный и трудный путь преодоления эгоцентрических иллю­зий, связанных с непосредственной точкой зрения на вещи. По этой причине операции, возникшие в одной предметной области (напри­мер, понимание ребенком сохранения массы двух одинаковых шари­ков из пластилина после изменения формы одного из них), не пере­носятся на другие параметры объекта (сохранение их веса и объема).

Лишь постепенно умственное действие становится полностью об­ратимым. Сначала ребенок овладевает конкретным способом рас­суждения, он осуществляет его с опорой на наглядные предметы и отношения.

Существенные изменения в развитии умственных действий про­исходят в подростковом возрасте, когда ребенок начинает рассуждать с помощью словесно сформулированных гипотез и вытекающих из них следствий. Только в этом возрасте он окончательно овладевает логической формой рассуждения. Таким образом, интеллектуальные операции возникают из внешнего действия и с рождения до 15 лет медленно, постепенно развиваются, проходя ряд последовательных стадий, выявленных Ж. Пиаже с помощью метода так называемых "поперечных срезов".

По мнению П. Я. Гальперина, принципиальный недостаток "ме­тода срезов" состоит в том, что он ограничен наблюдением и конста­тацией того, как испытуемый действует, но не раскрывает, почему он действует именно так; не раскрывает и не может раскрыть, потому что не выявляет всей системы условий, определяющих ориентировку человека. П. Я. Гальперин рассматривает действие как направлен­ное, основанное на ориентировке преобразование объекта из исход­ного состбяния в заранее намеченное и создает для его анализа новый метод. Традиционному способу исследования психического развития путем проведения возрастных "срезов" (работы Ж. Пиаже до сих пор остаются здесь высшим достижением) П. Я. Гальперин противопо­ставил метод изучения психических явлений путем их целенаправ­ленного формирования. Главное условие успешного применения но-

вого метода — изменение позиции самого исследователя. От конста­тации разнообразных явлений психической жизни он должен перей­ти к выявлению и созданию условий, обеспечивающих формирова­ние психического процесса с заданными свойствами. Понятие такого полноценного процесса определяется отнюдь не субъективным жела­нием экспериментатора. Напротив, оно обусловлено определенны­ми объективными требованиями системы задач, которые испытуе­мый должен решить с помощью формируемого психического процес­са. Сильная сторона нового метода состоит прежде всего в разработке объективной системы требований к конкретному психическому про­цессу и системы условий, обеспечивающих выполнение этих требо­ваний.

Трудность решения этой задачи очевидна, ибо формирование пси­хического процесса никогда не начинается с нуля. У ребенка до формирующего эксперимента, разумеется, уже имеются образы, ион умеет выполнять некоторые умственные, идеальные действия. Поэ­тому экспериментатор обязан сначала проверить наличие знания и умения испытуемого, чтобы убедиться, на какой основе он начинает формирование нового процесса.

Самая большая трудность, однако, состоит в том, что в специаль­ных условиях обучения необходимо получить новое ИДЕАЛЬНОЕ действие. Обычно исследователи считают, что нужно только разви­вать уже имеющиеся у ребенка сформированные ранее, идеальные действия. П. Я. Гальперин и его последователи идут не от готовых психических действий к их развитию в каком-то частном, конкрет­ном случае. Они начинают с новых форм предметного действия и лишь затем формируют идеальные действия, превращают их в новые психические процессы.

Основную задачу формирования действия составляет построение его ориентировочной части. В ориентировочной части в расчленен­ном виде представлены структура объекта, образец действия и наме­чен путь его выполнения. Благодаря намеченным ориентирам обес­печивается контроль за ходом действия, а исполнительная часть дей­ствия представляет собой реализацию этого пути и получение задан­ного результата. Отсюда следует, что для формирования нового иде­ального действия необходима система ориентиров, обеспечивающая ребенку правильное и безошибочное выполнение действия с первого раза и далее каждый раз. По словам П. Я. Гальперина, полная ори­ентировочная основа действия открывает для испытуемого "свобод­ное и успешное движение к ясно представленной цели" [43, с. 129 ]. При такой установке каждая ошибка ребенка ставит перед экспери-

зоо

ментатором задачу — найти ориентир, позволяющий ребенку избе­жать в дальнейшем этой ошибки. Вот почему для работы по этому методу для предварительного выяснения самой ориентировочной ос­новы действия особенно важны отстающие ученики. Если у таких детей можно сформировать новое предметное действие, а затем и такое же новое идеальное действие, то тогда станет понятно, что собой представляет изучаемый психический процесс, ибо он создан экспериментатором, возник на его глазах. Ошибки испытуемого слу­жат показателем неполноты ориентировочной основы действия. И наоборот, у слабых испытуемых отсутствие ошибок свидетельствует о полноте ориентировочной основы нового действия.

Составление ориентировочной основы представляет собой первый этап формирования идеального действия. На следующем этапе испы­туемый выполняет материальное действие с реальными предметами (или материализованное действие с их заменителями). На третьем этапе действие выполняется в громкой социализированной речи. Ес­ли на предшествующем этапе ориентировочная схема впервые пре­вращается в действие самого ребенка, то на этом этапе действие принимает форму суждения и рассуждения. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испытуемый начинает выпол­нять его с помощью "внешней речи про себя", то есть с помощью речи, беззвучной по форме, но развернутой и социализированной, понят­ной другому человеку. Здесь действие впервые становится умствен­ным. Но на этом процесс формирования идеального действия не за­канчивается. В умственном плане оно претерпевает дальнейшие из­менения — по мнению П. Я. Гальперина, речь, звуковые образы сло­ва как бы "уходят" из сознания, в котором сохраняются лишь значе­ния слов. Теперь процесс выступает для субъекта как мысль о дейст­вии.

Итак, согласно П. Я. Гальперину, психологическим механизмом действия служит его ориентировочная часть, а оптимальная регуля­ция действия осуществляется благодаря полной ориентировочной основе действия. Во внутреннем плане, который образуется с по­мощью речи, действие сокращается, автоматизируется и становится мыслью об этом действии.

Этапы психологической эволюции действия, описанные П. Я. Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических функций. Они были выявлены и подтверждены в многочисленных исследованиях познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления) и двигательных навыков у детей и взрослых испытуемых. П. Я. Гальперин всегда исходил из того, что психика

 

задана объективно, она закреплена в продуктах материальной и ду­ховной культуры общества и при определенных условиях усвоения становится собственной психической деятельностью субъекта. Как видим, в своих исследованиях психического развития П. Я. Гальпе­рин шел "с конца", "сверху", от анализа объективно-заданной конеч­ной формы поведения к ее становлению у ребенка в ходе специально организованного формирующего эксперимента, где процесс подчи­няется логике построения психического явления с заранее заданны­ми свойствами.

Ж. Пиаже также постоянно имел в виду то, что должно быть в конце развития, а именно — целостные логические структуры мыш­ления, но рассматривал их возникновение в возрастном аспекте, начиная с рождения ребенка. По существу, он, как и П. Я. Гальпе­рин, изучал развитие психических функций (мышления, памяти, воображения, восприятия), но, в отличие от П. Я. Гальперина, рас­сматривал их развитие в онтогенетической перспективе. Он шел "снизу вверх", от истоков к более высоким формам интеллектуальной деятельности. Именно поэтому процесс, описанный им, подчинен "логике постепенности", когда предшествующая форма интеллекту­альной деятельности подготавливает последующую.

Заметив сходство этапов интериоризации действия в процессе его планомерного формирования и онтогенетического, возрастного раз­вития, рассмотрим теперь, как на основе действия формируются у ребенка новые знания — понятия и умственные образы, и в чем суть глубоких расхождений двух мыслителей, особенно ярко проявив­шихся в ответе на этот ключевой вопрос.

Согласно теории П. Я. Гальперина, формирование понятий осу­ществляется благодаря действию по распознаванию объектов. Такое действие должно опираться на соответствующие критерии, признаки формируемого понятия. Благодаря действию соотнесения признаков понятия с набором специально подобранных заданий, устанавлива­ется принадлежность объектов данному понятию. Вначале процесс распознавания происходит развернуто — во внешнем материальном или материализованном плане, а в конце ребенок как бы непосредст­венно видит искомый образ. Между началом и концом процесса дей­ствие проходит уже описанные этапы, где всегда подчиняется системе заранее продуманных условий. Однако признаки понятия не исчер­пывает его содержания.

Согласно П. Я. Гальперину, подлинное содержание понятия со­ставляют функции соответствующих объектов в конкретной пред­метной ситуации, и признаки понятия принадлежат именно ей. Не

предметы или их свойства сами по себе, а выполняемая ими функция, по мысли П. Я. Гальперина, является "подлинным ядром понятия", и собственно ей, а не объектам принадлежат его отличительные при­знаки. Именно функция объектов должна быть выделена и представ­лена в виде пространственной схемы, отражающей отношения объ­ектов, подводимых под соответствующее понятие. Так, например, в исследовании, посвященном формированию простой системы науч­ных понятий из области физики ("давление твердых тел"), ребенок, прочитав задачу, должен был сначала по тексту задачи восстановить на рисунке проблемную ситуацию, а затем преобразовать изображе­ние ситуации в схему — обвести все составляющие силы давления с помощью круга, отметить на нем все места опоры и от них нарисовать линию, обозначающую давление; затем перерисовать эту схему ря­дом и заполнить ее конкретными числами и знаками. В этом и во многих последующих исследованиях, выполняемых под руководст­вом П. Я. Гальперина, было показано, что между предметом и поня­тием всегда стоит схема, без построения которой невозможно форми­рование полноценных понятий. Из этого следует, что во внутренний план переносится не только схема действия, но и схема объекта, отражающая его функцию в соответствующей проблемной области.

Схема является не только упрощенным изображением внешнего вида предметов, подобно рисунку или макету, но в ней отражаются существенные отношения объектов, их внутренняя структура. Поэ­тому схема часто показывает объект в преобразованном виде. Так, отношения длины или веса двух предметов на схеме представляются, например, в виде взаимно-однозначного соотнесения основных еди­ниц, полученных в результате измерения этих параметров.

По словам П. Я. Гальперина, уже в процессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности они используются как орудия при решении задач в отношении изучаемых объектов. Они становятся схемами мышления о вещах, общими схемами, на основе которых предпринимаются отдельные практические и теоретические дейст­вия. Вот почему, по мнению П. Я. Гальперина, благодаря формиро­ванию общих схем ориентировки в вещах, происходит развитие мышления. П. Я. Гальперин называл подобные схемы "оперативны­ми схемами мышления". По своему содержанию они отличаются от схем действия и операций Ж. Пиаже. Они касаются объекта и служат орудием ориентировки в отношении любых объектов соответствую­щей области знания.,

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показывают, что объективные знания и научные понятия отнюдь не приобретают-

ся ребенком на основе простой регистрации внешней информации, а строятся на основе действия субъекта. На этом настаивал и Ж. Пиа­же. Для того, чтобы познать объекты, считал он, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их. На сенсомотор-ном уровне ребенок перемещает объекты, комбинирует их, связыва­ет, удаляет и вновь возвращает. На более высоком уровне развития, в старшем дошкольном и школьном возрасте, ребенок не только во внешнем плане, но и мысленно строит и перестраивает объект позна­ния. Схватывая механизм этого преобразования, ребенок, говоря словами Ж. Пиаже, устанавливает "способ производства явления".

Знание, по Ж. Пиаже, предполагает два вида деятельности. С одной стороны, это координация самих действий, а с другой, — уста­новление отношений между объектами. И те и другие отношения взаимосвязаны, поскольку они устанавливаются через действие: то, что дано (то есть физически представлено в материальном объекте), включается в логико-математическую структуру, состоящую из ко­ординации действий субъекта. Поэтому объективные знания, по Ж. Пиаже, всегда подчинены определенным структурам действия.

В своих исследованиях ребенка, Ж. Пиаже применял философ­ский, "номотетический" способ анализа психических явлений. Как ученый, он искал универсалии, "когнитивные ядра", общие для всех детей одного и того же уровня. Поскольку структуру интеллектуаль­ной деятельности нельзя увидеть, Ж. Пиаже конструировал их с помощью моделей, взятых из математической логики. Таким обра­зом он навязывал психологической реальности логические законы. При этом вне его внимания оставалось предметное содержание, пред­метный источник понятия.

Одно из своих многочисленных исследований Ж. Пиаже посвятил развитию рассуждений у маленьких детей и показал, что в дошколь­ном возрасте, в так называемый предоператорный период, познава­тельные схемы еще недостаточно координированы между собой и это приводит ребенка к противоречивым суждениям. Ребенок считает, например, что деревянные корабли плавают, потому что они легкие, а большие корабли не тонут, потому что они тяжелые. Ж. Пиаже назвал этот феномен "амнезией внешних доказательств". Из-за от­сутствия необходимых интеллектуальных структур маленький ребе­нок нечувствителен к опыту, но, взаимодействуя с окружающим, включая и интегрируя новые элементы в уже существующие струк­туры, он постепенно вырабатывает новые структуры, которые дела­ют его более восприимчивым к новой информации. Таким образом

Ж. Пиаже рассматривает интеллектуальные структуры как фунда­ментальные инструменты организации внешнего мира.

Эти структуры, по его мнению, являются результатом конструк­ции. Они не даны в объектах, поскольку зависят от действия субъек­та. Сначала их нет и у субъекта, так как субъект еще должен научить­ся координировать свои действия, но эта способность не запрограм­мирована наследственно, а формируется при жизни.

Не признавая существования врожденных идей и активно проте­стуя против эмпирической трактовки происхождения знаний, Ж. Пиаже подчеркивал, что "человек не является только созерцате­лем и его невозможно представить в виде регистрирующей машины, он сам воздействует на окружающие его предметы и на мир, он производит и строит, даже если речь идет о подражании или воспри­ятии" [241, с. 20 ]. Высказанные мысли крайне важны для Ж. Пиаже, он нередко их повторяет в разных своих книгах. Но к кому же они обращены?

Развивая свою теорию, Ж. Пиаже ведет постоянную дискуссию, скрытую и явную, как с представителями нативистского направле­ния в психологии, возрождающегося в психолингвистике (Н. Хом-ский), так и со сторонниками бихевиористической концепции разви­тия (К. Халл, И. П. Павлов), в которой сложное объясняется через простое и сводится к условным или ассоциативным связям. Скрыты­ми оппонентами для Ж. Пиаже были и советские психологи, в том числе — П. Я. Гальперин.

Познакомившись с исследованиями советских психологов на XVIII Международном конгрессе, Б. Инельдер, ученица и ближай­ший сотрудник Ж. Пиаже, заметила: "Мы не можем не выразить наше удивление по поводу того, что в обществе, которое сделало возможным изобретение спутника, знание иногда еще продолжает рассматриваться как отражение действительности (концепция, близкая к эмпиризму XIX века, в духе которого были воспитаны крупнейшие вдохновители советской мысли)". Нетрудно догадаться, что и здесь имеется в виду И. П. Павлов, влияние идей которого на становление теории П. Я. Гальперина невозможно переоценить.

Ж. Пиаже критически относился к павловской идее условного ре­флекса. Понятие ассоциации, по его мнению, образовано путем ис­кусственной изоляции лишь части общего процесса — процесса урав­новешивания между ассимиляцией и аккомодацией, который явля­ется биологической основой органической жизни, поведения и мыш­ления. Анализируя формирование слюнного рефлекса на звук, Ж. Пиаже писал: "Обуславливание продолжает существовать только

20-5882 305

как функция потребности в пище, то есть существует только если является частью ассимиляторной схемы и ее удовлетворения, следо­вательно — определенной аккомодации к ситуации. На деле "ассоци­ация" всегда сопровождается ассимиляцией в предшествующие структуры, и это один из факторов, который не должно проглядеть. С другой стороны, до тех пор, пока "ассоциация" включает опреде­ленную новую информацию, она представляет собой активную акко­модацию, а не простую пассивную регистрацию" [115 ].

П. Я. Гальперин считает понятия "ассимиляция", "аккомодация", "уравновешивание" лишь метаформами, содержание которых в кон­цепции Ж. Пиаже остается нераскрытым. Известно, что П. Я. Галь­перин также использовал понятия, взятые из физиологии: "образ потребного будущего" (Н. А. Берштейн), "акцептор действия" (П. К. Анохин), "нервная модель стимула" (Е. Н. Соколов), для того, чтобы показать, как и при каких условиях возникает психическое отражение. Этот процесс отнюдь не пассивный и не механический. Благодаря рассогласованию, несоответствию стимулов сложившим­ся образам, схемам действия и ожиданиям он ведет к преодолению автоматизмов и стереотипных реакций субъекта. "Согласование-рас­согласование афферентных импульсов с центральными нервными моделями — это и есть тот механизм, который регулирует смену условно-рефлекторного, и ориентировочно-исследовательского пове­дения. А ориентировочно-исследовательская деятельность — это не усложнение автоматических реакций, что не меняло бы их общий характер, и это не переход к "слепым пробам", биологическое назна­чение которых — непосредственное достижение полезного результа­та. Первая и самая общая задача ориентировочно-исследовательской деятельности состоит в том, чтобы выяснить причину, вызывающую рассогласование, наметить действие согласно новым обстоятельст­вам и лишь затем обеспечить его выполнение. Здесь действие опре­деляется не сочетанием "стимулов" и двигательных возможностей организма, а новым отношением между вещами, которое выделяется в качестве пути к "цели". Будучи новым, оно еще не имеет ни услов­ного (ни тем более безусловного) значения. В качестве только что выделенного "пути к цели" это новое отношение имеет только ориен­тировочное значение. Новое отношение между вещами еще должно быть обнаружено субъектом и "выступить перед ним", что и состав­ляет непосредственный результат ориентировочно-исследователь­ской деятельности. А "выступить перед субъектом" в своем предмет­ном содержании, в соотношении вещей друг с другом — не как дей­ствующий фактор, а как условие действия — это и значит "явиться",

в психическом отражении" [46, с. 55-56]. Как видим, понимание П. Я. Гальпериным психического отражения далеко от эмпириче­ской трактовки, это совершенно другой научный подход и другая философия.

Интуитивно можно уловить сходство между понятиями "акцептор действия", "нервная модель стимула", "образ потребного будущего", "согласование-рассогласование" (П. Я. Гальперин) и понятиями "схема действия", "ассимиляция", "аккомодация", "равновесие" (Ж. Пиаже). С помощью понятий Ж. Пиаже трудно, но возможно описать процесс ориентировки субъекта, но эти понятия не раскры­вают содержания ориентировочно-исследовательской деятельности.

Поворотным моментом в развитии теории и метода П. Я. Гальпе­рина было установление трех основных типов ориентировки и соот­ветствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъ­ект обращает внимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Стихийно складывающаяся система ориентиров не­достаточна для выполнения задания на высоком уровне. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для правильного вы­полнения конкретного задания. Наконец, при третьем типе ориенти­ровки ребенка учат методу анализа объектов, который дает ему воз­можность самостоятельно установить систему ориентиров, позволя­ющую правильно выполнять любые задания в изучаемой области.

Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме интел­лектуального развития ребенка, прочно связанной с именем Ж. Пи­аже. Согласно П. Я. Гальперину, при первом, широко распростра­ненном типе ориентировки и обучения ребенок сам находит ориенти­ры для правильного выполнения действия. Часто он делает это слу­чайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обучения в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При втором типе ориентировки экспериментатор сам выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры уста­навливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению П. Я. Гальперина, развития мышления при та­ком обучении не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ребенка вооружают методами выде­ления основных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительной деятельно­сти (эталоны, критерии, меры), которые позволяют дать объектив-

 

ную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять "общие схемы вещей", свой­ственные всем объектам данной области. Вот почему, считал П. Я. Гальперин, при третьем типе обучения благодаря формирова­нию общих схем ориентировки в вещах и происходит развитие мыш­ления.

Теория формирования умственных действий возникла независи­мо от теории Ж. Пиаже. Но по логике своего развития она пришла к анализу того же самого предмета. Сегодня многие психологи считают теорию Ж. Пиаже самой авторитетной и убедительной. Однако, ме­тод и теория П. Я. Гальперина позволяют рассмотреть тот же самый предмет с новой точки зрения.

В Международном центре генетической эпистемологии в Женеве учеными различных направлений из разных стан были сделаны по­пытки сформировать у детей дошкольного возраста понятие о сохра­нении количества и понимание логических отношений части и цело­го.

Согласно первой гипотезе (Дж. Смедслунд и др.), ребенок может приобрести понятие о сохранении благодаря повторению внешних подкреплений. Результаты этих экспериментов показали, что под­крепление путем счета, контроля на весах, положительной и отрица­тельной оценки экспериментатором приводит к тому, что ребенок начинает лучше, точнее сравнивать физические величины, но для него по-прежнему остаются недоступными логические отношения между ними. При таком обучении дети приобретают только эмпири­ческое знание, но так и не улавливают логического принципа. Эти опыты еще раз показали, что обучение, основанное на принципах наглядности и внешнего подкрепления, на простой тренировке не может дать полноценного знания, но как широко до сих пор оно распространено!

В других экспериментах исследователи (Б. Инельдер«и др.) йрове-ряли гипотезу, согласно которой наиболее эффективным условием для формирования логического принципа сохранения количества служит создание конфликтной ситуации, в которой ребенок вынуж­ден самостоятельно соотносить изменения внешней формы объекта с изменением его величины для того, чтобы отдифференцировать ин­вариантный параметр объекта от несущественного переменного па­раметра. При таком способе обучения подчеркивается роль ситуации с возникающим в ней противоречием, которая должна учить ребенка находить решение этого противоречия и таким образом приводить к преобразованию исходного уровня его мышления. В этих экспери-

ментах не было получено правильного решения предъявляемых тес­тов всеми испытуемыми. И это не удивительно, так как разумное построение ситуации вне организации деятельности самого ребенка в этой ситуации не является достаточным условием для формирова­ния полноценного логического знания.

В следующей серии экспериментов (А. Морф), посвященных обу­чению ребенка пониманию принципа сохранения количества, прове­рялась гипотеза, в соответствии с которой источник логических опе­раций лежит в координации действий субъекта. В качестве приема формирования новой логической структуры экспериментаторы ис­пользовали упражнения испытуемого в выполнении других, уже имеющихся у него операций, которые прямо связаны с формируемой структурой. Действительно, такая тренировка благоприятно влияет на понимание логических отношений и ускоряет их появление. Од­нако в этих экспериментах по-прежнему остается неясным, как же происходит переход от одних операций к другим и почему не все испытуемые, выполняющие упражнения, решают предъявляемые тесты, а решающие их не справляются со всеми заданиями.

Еще одна гипотеза была предложена женевскими психологами (А. Пьере-Клермон). Согласно ей интеллектуальное развитие ре­бенка нельзя рассматривать в "социальном вакууме", и процесс ин­тел

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: