О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка

Завершив исследование формирования искусственных понятий у детей, Л. С. Выготский писал, что экспериментальный анализ обра­зования понятий неизбежно приводит нас вплотную к функциональ­ному и генетическому анализу. Наиболее остро эта проблема встала тогда, когда к изучению психических явлений был применен метод формирующего эксперимента. Позднее, строя психические процессы с заранее заданными показателями, исследователи (а также их оппо­ненты) задумались о том, как же соотносятся между собой данные лабораторного эксперимента и жизнь; то, что получается in vitro, с тем, что происходит in vivo. В применении к онтогенезу психики эта проблема формулируется как соотношение функционального и воз­растного развития ребенка.

Под функциональным развитием понимается изменение психиче­ских процессов у детей и взрослых в ходе формирующего экспери­мента, когда достигается качественно новый уровень решения интел­лектуальных, перцептивных, мнемонических и других задач, уро­вень, которого у испытуемых до экспериментального обучения не было; когда испытуемые овладевают такими умственными действи­ями, понятиями и навыками, которые соответствуют объективно ус-

тановленным общественным критериям. Систематическое изучение функционального развития психики было осуществлено П. Я. Галь­периным.

Возрастное развитие психики — это психическое развитие ребен­ка от рождения до достижения социальной зрелости. По словам А. В. Запорожца, оно характеризуется не столько усвоением отдель­ных знаний, сколько более общим изменением детской личности, образованием нового психофизиологического уровня, формировани­ем нового плана отражения действительности.

Функциональное развитие может быть рассмотрено в онтогенети­ческом аспекте. Примером служит развитие интеллекта ребенка от рождения до подросткового возраста, изученное Ж. Пиаже.

Как же соотносятся между собой эти линии развития? Данная проблема снова выступила в результате экспериментально-теорети­ческого анализа концепции Ж. Пиаже. В исследованиях Л. С. Геор-гиева, Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской, проведенных под руковод­ством П. Я. Гальперина, выявился яркий факт: у детей пяти-шести лет можно сформировать понятия, которые опережают время своего спонтанного возникновения на 4-5 лет. При этом качественные из­менения происходят не только в области интеллекта, но и в развитии памяти, воображения, речи и даже восприятия оптико-геометриче­ских иллюзий. Означает ли это, что в ходе эксперимента ребенок из дошкольника превратился в младшего школьника?

В концепции П. Я. Гальперина о планомерном формировании ум­ственных действий сделан важный шаг к пониманию того, что обычно называют психическими функциями. В целостном процессе, кото­рый включает в себя не только психическое, но и физиологическое, выделен собственный предмет психологического анализа. Это дейст­вие. Поэтому, изучая формирование психических процессов, необ­ходимо прежде всего установить, какую роль в поведении выполняет та или иная функция (восприятие, например, строит образ; внимание — особая форма контроля и т.д.), а затем построить систему условий, которые обеспечили бы этот результат с заранее заданными показа­телями. В концепции П. Я. Гальперина разработаны условия, обес­печивающие, во-первых, мотивацию действия; во-вторых, правиль­ное выполнение действия с первого раза и каждый раз далее; в-треть­их, воспитание желаемых свойств действия, таких как разумность, сознательность, обобщенность, критичность и т.п.; и в-четвертых, перенесение внешних действий в умственный план. Как показали многочисленные исследования, эта система условий позволяет одно­значно определить ход процесса и достигаемый результат и тем са-

 

мым объяснить его возникновение. Целенаправленное формироват ние психических процессов дает драгоценный опыт причинного изу­чения психических явлений. В настоящее время это единственный метод систематического изучения психических явлений в их станов­лении. Это также и нить Ариадны в анализе такого сложного процес­са, как возрастное развитие психики ребенка.

Исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Элькони-на позволили систематизировать огромный фактический материал, накопленный в области детской психологии. Л. С. Выготский ввел новую единицу анализа детского развития. Ею являются не отдель­ные психические процессы, которые изучает общая, генетическая психология. Детская психология имеет дело с особыми единицами — это возрастные периоды. Именно поэтому детскую психологию назы­вают возрастной психологией. Л. С. Выготский первый понял, что возраст имеет свою структуру и динамику. "Возраст — писал он, — представляет собой такое целостное динамическое образование, та­кую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития".

Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Л. С. Выгот­ского, своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребенком и его средой. "Социальная ситуация развития данного возраста, — подчеркивал Л. С. Выгот­ский, — представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей лично­сти, черпая их из среды, как из основного источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным". Из жизни ребенка в данной социальной ситуации возникает основной, или ведущий (по определению А. Н. Леонтьева) тип деятельности. В ней развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. По словам Л. С. Выготского, они служат не предпосылкой, а резуль­татом, или продуктом возрастного развития. Возникшие новообразо­вания в развитии ребенка приходят в противоречие со старой соци­альной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новой социальной ситуации, которая открывает новые возможности для психического развития ребенка уже в следующем возрастном перио­де. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, по Выготскому, главное содержание критических возрастов.

При сопоставлении функционального генеза с онтогенезом психи­ки на первый план выступают различия этих линий развития. Ни понятие социальной ситуации развития, ни категория деятельности, ни понятие кризиса неприемлемы для анализа функционального раз­вития. В концепции Ж. Пиаже отсутствует учение о кризисах разви­тия, он никогда не сталкивался с этим явлением, потому что имел дело с функциональным развитием интеллекта, правда, изученным в онтогенетическом, возрастном аспекте. Единицей анализа в теории Ж. Пиаже служит действие и его изменения: схематизация, коорди­нация с другими действиями, перевод действия во внутренний план. И в теории планомерного формирования психических процессов П. Я. Гальперина речь идет не о деятельности ребенка, а о действии, причем объектом изучения служит не предметное содержание дейст­вия, а его образ. Этот образ раскрывает перед субъектом картину ситуации, "поле совершаемого или возможного действия" для того, чтобы разобраться в ситуации, предусмотреть эффективность выпол­няемого действия. Переход от внешней, материализованной формы его выполнения к внутренней, умственной не сопровождается кризи­сами, хотя и имеет место перестройка процесса, его сокращение и автоматизация. Лишь в редуцированной форме представлена в фун­кциональном генезе социальная ситуация развития. Здесь она высту­пает как отношения экспериментатора и испытуемого, которые стро­ятся таким образом, чтобы задать мотивационную основу действия; последняя в ходе дальнейшего формирования будет развиваться и перестраиваться. Все перечисленное показывает, что различия меж­ду двумя линиями развития совершенно очевидны. Можно ли уви­деть общее в этих разных линиях развития?

А. В. Запорожец считал, что функциональное и возрастное разви­тие не тождественны, не совпадают, но тесно связаны друг с другом. С его точки зрения, изменения, происходящие при формировании отдельных действий, создают необходимые предпосылки для тех гло­бальных перестроек сознания, которые характеризуют ход возраст­ного развития. Вместе с тем, он подчеркивал, что отработка действия в речевом плане невозможна у младенца, который еще не владеет речью, а ребенок раннего возраста еще не может оперировать нагляд­ными моделями и, следовательно, выполнять действие в материали­зованном плане. Последнее уже с другой стороны показывает тесную связь планомерного формирования умственных действий с возраст­ным развитием психики. Такой анализ выявляет причинно-следст­венную связь между двумя линиями развития. Поскольку в функци­ональном генезе, исследованном с помощью планомерного формиро-

вания умственных действий, выражена необходимость (иначе невоз­можно получить продукт с заранее заданными свойствами), то задача состоит в том, чтобы выявить ее. Это возможно сделать в сопоставле­нии функционального генеза с возрастным развитием психики. Если есть повторяемость в этих линиях развития, значит в ней отражена закономерность.

В теории планомерного формирования умственных действий раз­деляются две основные части действия: ориентировочная и исполни­тельная. Качество действия зависит от ориентировочной части. Она представляет собой психологический механизм действия. Ориенти­ровочная часть неразрывно связана с исполнительной частью, во-первых, потому, что сама ориентировочная часть строится с учетом качества будущего исполнения действия, и, во-вторых, потому что от качества ориентировочной части зависит продуктивность действия в целом. Формирование нового действия начинается с организации его ориентировочной основы.

Разделение ориентировочной и исполнительной части действия сквозной нитью проходит через все периоды возрастного развития психики. Так, например, еще в 20-х годах Н. М. Щелованов устано­вил, что в развитии младенца сенсорика опережает моторику, то есть сенсорное развитие ребенка по времени предшествует развитию дви­гательной системы. Известно, что пассивная речь развивается рань­ше активной, а развитие фонематического слуха опережает развитие артикуляции. Прежде чем возникает акт хватания, рука превраща­ется в орган перцепции. Все это происходит на наших глазах: перво­начально сжатая в кулачок рука раскрывается, и ребенок начинает ощупывать ею сначала то, что находится рядом, а затем и свои руки. Такая ориентировка необходима для возникновения акта хватания. Помимо этого, сам процесс захватывания предмета строится под кон­тролем зрения. На следующей возрастной стадии — в раннем возра­сте — отчетливо наблюдается, что овладение операционально-тех­нической стороной предметных действий отстает по времени от ори­ентации в специфически человеческих способах употребления пред­мета: ребенок раньше понимает назначение ложки, чем овладевает технической стороной дела. В игре ребенка-дошкольника операцио­нально-техническая сторона минимальна (ребенок не становится шофером или доктором), условны предметы, сокращены операции, но как велика ориентация в окружающем! Наконец, сформирован-ность учебной деятельности определяется тем, насколько учащийся, решая конкретно-практическую задачу, может ставить для себя учебную, то есть исследовательскую задачу.

Приведенная аналогия отражает жизненную функцию психики, которая, как подчеркивает П. Я. Гальперин, "состоит в ориентировке поведения на основе психического отражения проблемной ситуа­ции".

В концепции планомерного формирования психических процес­сов разработаны способы перевода действия в умственный или пер­цептивный план. Путь от внешнего к внутреннему проходит не толь­ко формирование умственных действий в функциональном генезе. Эта закономерность проявляет себя и в плане возрастного развития психики. В этой связи интересны современные представления о роли игры в развитии ребенка. Игра рассматривается в настоящее время как стихийно сложившаяся форма наглядно действенного моделиро­вания и усвоения социального опыта. Это наиболее эффективная и соответствующая возрастным особенностям детей форма перехода к внутреннему плану деятельности. Игра свидетельствует о том, что формирование внутреннего плана действия вначале нуждается в ма­териальных опорах в виде игровых символов. Как пишет Д. Б. Эль-конин, "игра выступает как такая деятельность, в которой происхо­дит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь" [178, с. 284].

Исследования функционального генеза психики показали, что единственным средством, позволяющим перенести предметное дей­ствие во внутренний план, является его последовательное формиро­вание в громкой речи без опоры на предметы (П. Я. Гальперин). Однако, как показывают исследования возрастного развития психи­ки ребенка, для того, чтобы слово стало полноценным орудием обоб­щения и мышления, средством, с помощью которого можно осущест­вить процесс интериоризации действий, необходимо создание усло­вий для отрыва слова от предмета. Л. С. Выготский писал по этому поводу, что отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Он считал, что этот процесс происходит в детской игре, когда, например, палочка, то есть вещь, становится опорой для отры­ва значения "лошадь" от реальной лошади.

Отрыв слова от предмета наглядно разворачивается также в про­цессе развития детского рисунка. Рисунок благодаря своему сходству и одновременно отличию от изображаемого еще в большей степени, чем игра, позволяет ребенку "силой одной вещи похитить имя у другой". Иначе говоря, в онтогенезе психики между словом и пред­метом вклинивается игра в другие формы символико-моделирующей деятельности, такие как рисунок, лепка, конструирование. Эти виды

деятельности как бы отсекают слово от предмета, способствуя разви­тию функциональной зрелости слова. В исследованиях функцио­нального генеза, проведенных под руководством П. Я. Гальперина, было показано, что перевести действие в план громкой речи без опоры на материальные предметы во многих случаях возможно лишь бла­годаря схематизации ситуации. Таким образом, и в функциональном генезе между предметом и словом стоит схема. То, что с необходимо­стью появляется в возрастном развитии психики, проявляется в фун­кциональном развитии. В такой повторяемости отражается логика развития, обусловленная социальной детерминацией психики.

Итак, в психическом развитии имеют место параллельные ряды. Их сходство определяется тем, что ход развития как функциональ­ного, так и возрастного диктуется необходимостью усвоения субъек­том общественного опыта, накопленного предшествующими поколе­ниями.

Л. С. Выготский писал, что экспериментально вызванный процесс образования понятий никогда не отображает в зеркальной форме реального генетического процесса развития. Однако это составляет в наших глазах не недостаток, а огромное преимущество эксперимен­тального анализа, который позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса образования понятия. Экс­перимент дает ключ к истинному пониманию и уразумению реаль­ного процесса развития понятий у ребенка.

3. Формы и функции подражания в детстве

Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX — начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое вни­мание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптерев, И. М. Сече­нов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии сто­ла предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрей­да, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Валлона. Было установ­лено, что подражание — такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм соци­альной жизни.

В современной зарубежной психологии, в частности, в американ­ской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуни-

кативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в эксперименталь­ном изучении подражания, трудности в интерпретации этого поисти­не "многоликого" феномена детского развития сохраняются. Сущест­вующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ре­бенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного нау­чения животных.

Л. С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятель­ности. Это важнейшее положение было развито в работах А. В. Запо­рожца, С. Л. Новоселовой, Ф. И. Фрадкиной и др., которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания, выявили его родство с ориен­тировочно-исследовательской деятельностью.

Новые перспективы для понимания многообразия форм и функ­ций имитации в детстве открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П. Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности. Опи­раясь на их идеи, можно предположить, что подражание представля­ет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружаю­щей действительности, необходимую для решения актуальных и спе­цифичных для каждого возраста задач развития.

Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений; проанализируем качественные этапы развития ориен­тировки в онтогенезе (формы подражания); уточним конкретно-пси­хологическую функцию имитации в каждом возрастном периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапами психологического развития ребенка, представленными в концепции периодизации Д. Б. Эльконина. *

Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пони­манию роли имитации в психическом развитии ребенка обусловлено, в первую очередь, богатством содержания подражания, многолико-стью его проявления на разных стадиях онтогенеза.

На рубеже XIX-XX веков проблема детского подражания рассмат­ривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа. Осо­бенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина,

Исследование выполнено нами совместно с И. В. Шаповаленко [169].

Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает ча­стота подражательных актов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систе­матическое подражание, подражание по образцу и по представле­нию. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего под­ражания выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание воз­никает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрос­лого (3. Фрейд, А. Валлон).

Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г. Тарда и Дж. М. Болдуина, оно помогает перенять тради­ции и нормы общества; обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматри­вается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подража­нии им, выступает как способ возникновения новых структур в лич­ности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, в процессе подражания у ребенка выраба­тывается произвольная регуляция поведения (Дж. М. Болдуин, А. Валлон).

Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность при­знается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрос­лому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлет­ворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.

В американской психологии проблема имитации вот уже несколь­ко десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и нео­бихевиоризма. В теории социального научения (Н. Миллер, Д. Дол-лард, Дж. Гевирц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализа­ции, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные экспери­ментальные работы позволили установить, что вероятность подража­ния ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующа­яся высокими показателями престижности, властности, социально-

экономического положения или осведомленности, будет имитирова­на с большей вероятностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоцио­нальный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрос­лым.

Подражание свидетельствует об активной, избирательной пози­ции ребенка; оно сопровождается "подлаживанием", подбором дейст­вий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ре­бенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, "интересности". Особенно явно подражание проявляется по отноше­нию к действию, которое только начинает формироваться. Содержа­ние и объекты подражания претерпевают изменения по мере возник­новения перед ребенком новых задач.

Однако, по признанию американских психологов, "белые пятна" в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской ими­тации остаются до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подра­жания по мере взросления ребенка (особенно в первые 3-4 года жиз­ни), показать роль имитации в "повседневной социализации" ребен­ка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феноме­на детского подражания. Для того, чтобы объяснить явления подра­жания, представители теории социального научения эклектически заимствуют элементы разных научных направлений: в двучленную схему анализа поведения по типу S — R вводят ряд промежуточных переменных; выборочно используют принципы психоанализа и по­ложения концепции Ж. Пиаже; постулируют врожденность некото­рых психологических механизмов.

В настоящее время возможности экспериментального анализа имитации на базе необихевиоризма в основном исчерпаны. Поэтому разрабатываются многочисленные, но не принципиальные модифи­кации уже известной схемы эмпирического изучения, наблюдаются попытки выйти за ее рамки, вернувшись, например, к методу наблю­дения подражания в естественных условиях. Анализ работ американ­ских психологов показывает, что трудности в исследовании пробле­мы сущности и функции детского подражания во многом обусловле­ны отсутствием в зарубежной психологии общей теории психическо­го развития в детстве.

Методологическую основу для понимания имитации в советской психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л. С. Выготского,

А. Н. Леонтьева, Д. Б. Элысонина, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, А. В. Запорожца и др.

Л. С. Выготский считал подражание путем для приобретения ре­бенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, "источником возникновения всех специ­фически человеческих свойств сознания". А. В. Запорожец, анализи­руя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности при­роды подражания и ориентировочно-исследовательской деятельно­сти. Т. И. Горбатенко и С. Л. Новоселова также подчеркивают тес­ную связь подражания и ориентировочно-исследовательской дея­тельности в детстве.

Отечественными психологами установлен моделирующий харак­тер предречевых вокализаций младенца; показано значение имита­ционных движений и действий ребенка раннего возраста для приоб­ретения им культурно-фиксированных способов действий с предме­тами; проанализирована роль подражания для первоначального по­нимания и освоения дошкольником различных по сложности и сте­пени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни чело­века в обществе.

Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в фор­мировании личности ребенка: идентификация — механизм форми­рования личности (B.C. Мухина); подражание — механизм станов­ления субъективности, внутреннего мира человека (В. И. Слободчи-ков); глобальная подражательность — необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е. В. Субботский). Эксперименталь­ные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов мо­торных элементов имитационного характера (Л. С. Выготский, Н. Н. Поддьяков и др.)

Анализ теоретических представлений и экспериментальных дан­ных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной "ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разрабо­танной Д. Б. Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания долж­ны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности. Накопленные в психологии фак­ты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть

21-5882 321

рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентиро­вочной деятельности в онтогенезе.

Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со шкалой перио­дизации психического развития в детстве.

В период новорожденное™ и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становяща­яся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2-3 месяцев в строго контролируемых условиях показал, что вопреки субъективной оценке матери подражательные действия со стороны малыша скорее исключение, а не правило (данные X. Па-поушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявилась такая особен­ность материнского поведения, как имитирование ею мимики и во­кализации, движений и настроений своего ребенка. Роль опережаю­щей инициативы взрослого в появлении и обогащении младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в фор­ме эмоционального заражения имитация имеет существенное значе­ние для организации непосредственно-эмоционального общения ре­бенка и взрослого.

Содержание подражания ребенка в возрасте 2-6 месяцев состав­ляют мимические и пантомимические движения, среди которых — высовывание языка, открывание/закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания/разжи­мания кулака, хлопков в ладоши. Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого; интонационную, ритмическую, фонематическую.

Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные дей­ственные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действи­тельности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На дан­ной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принад­лежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С. Д. Смирнов). Подражание ребен­ка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспресси-ям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального зара­жения, может быть понято как встречный со стороны ребенка про­цесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.

Со второй половины младенчества подражание все больше стано­вится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям счи-

тать данный период началом "настоящей имитации" (Л. С. Выгот­ский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон по­ведения ребенка: одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е. И. Исенина), другая — с развитием предметных манипуляций (Р. Я. Лехтман—Абрамович, Ф. И. Фрадкина, И. Узги-рис и др.). Имитационные движения ребенка способствуют построе­нию у него образа конкретного предмета.

Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, пред­ставляющие собой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой") или движения, входящие в состав действия с опреде­ленным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос). Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальной неоднократной де­монстрации образца, обозначения его речевой меткой; предоставле­ния ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со сто­роны взрослого за попытку воспроизведения. Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно воспро­извести образец (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетель­ствует факт первоначального непонимания ребенком конвенцио­нального значения жестов. Самостоятельное осуществление подхо­дящего жеста означает переход субъекта к инициативному выделе­нию ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориен­тировочной и исполнительной частей действия проявляется и в тре­бовании ребенком того же самого предмета, который был использо­ван взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необхо­димыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату.

Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, не-выделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта. Подража­тельные действия осуществляются в материальном плане, макси­мально развернуты и детализованы.

На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для

него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов — "курение трубки", "чтение вслух", разме­шивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт обще­ния, но как "монолог" с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры — предметную, ознакомительную игру. Имитационно-моделирующие действия такого содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим пред­метом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка.

Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заклю­чается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из не­скольких, связанных между собой предметных действий, отражаю­щих в определенной степени жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15-18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций — укла­дывание спать, сборы на прогулку и т.п. То, что неизменно сохраня­ется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомитель-ной игре такого рода, — это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера при­нятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, "объект" укладывания, исполь­зуемые при этом предметы) широко варьируют.

На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как пра­вило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, в позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в "укладывание спать", отметим, что ребенок по-иному ото­бражает поведение матери — это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении "Спи, я тут". Ре­зультат подражания — создание ориентировки в ситуации повсед­невной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах — "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия

для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возра­ста — сюжетно-ролевой игры.

Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изме­няется и усложняется. Для его осуществления ребенку уже не требу­ется намеренный показ образца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющие сходную функцию, или предме­ты-заместители, в том числе, из неоформленного материала. Подра­жательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, "твор­ческий" характер — схематичность, пропуск одних элементов соче­тается с дополнительным включением других. Такая форма подра­жания названа нами символическим моделированием. Символиче­ское моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный ха­рактер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и, особенно, социально-фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социально-действенном аспекте. Символиче­ское моделирование демонстрирует растущую дифференциацию не­посредственно-практических и собственно-ориентировочных дейст­вий; на этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане. Анализ сюжетно-отобразительного подража­ния показывает, что имеющие ориентировочное значение подража­тельные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны вешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенности, символично­сти, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание — "логика" жизненных ситуаций.

Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация", тем самым подчеркивает­ся иная направленность имитационного процесса. Содержание под­ражания в этот период расширяется и углубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Оно представляет собой модели­рование поведения обобщенного, общественного взрослого (взросло­го как представителя определенного пола, взрослого как профессио­нала), осуществляемое в сюжетно-ро

⇐ Предыдущая9101112131415161718

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: