Опыт исследования методологии образования

 

Буквальное значение слова «методология» – учение о методах. Метод является формой познания, отражающей устойчивое качество мышления. Раскрывая содержание тех или иных методов, мы обретаем опыт методологической рефлексии. Методы познания – это средства достижения цели исследования. Уточним: мы ведём речь лишь об идеальных средствах. Важнейшими из них являются идеи, понятия, принципы, законы, концепции, учения. Что значат для исследователя эти хорошо знакомые слова? Ответ кажется прост, хорошо известен каждому хотя бы по курсу философии; а при необходимости достаточно заглянуть в философский словарь и тайное станет явным. Однако знание значения слов и использование их как инструментов познания далеко не одно и то же.

Наша задача – разъяснить это различие, превратить абстрактное знание слов в конкретное понимание их исследователем. Начнём с начала, но не со слова, как утверждается в Библии, а с идеи. Правда, первое слово «бог», о котором говорит Библия, обозначает прежде всего идею и лишь потом образ, свой, особенный, в каждой мировой религии. С подобной ситуацией мы сталкиваемся при попытке понять значение слов «красота», «истина», «свобода» и многих других, не поддающихся определению по правилам формальной логики.

Для пояснения сказанного вначале задержим своё внимание на слове «красота». Все известные нам попытки определения его по правилам формальной логики потерпели фиаско. Фридрих Шиллер, например, видимо, сознавая ограниченность, а по сути тавтологичность, собственного определения красоты как совершенной формы, прибегает к графическому способу представления идеи красоты. Изображение волнистой линии, подобной синусоиде, нравится заметно большему числу людей, чем изображение ломанной под острым углом линии. Почему так, спрашивает Шиллер? И отвечает: потому, что волнистая линия изображает естественность перехода от одного состояния природы к другому, основой которой является свобода. Свобода – основа мира природы, гармонии её форм, в том числе форм человеческой жизни, следовательно, и красоты. Человеку нравится всё естественное, а не искусственное, образом которого выступает излом линии, острый угол.   

Можно, конечно, выразить идею графиком, схемой, уравнением, но для понимания содержания идеи в этом случае требуется специальное учение, создающее доступный для понимания образ идеи. Образ есть форма содержания идеи, которая порождается «соприкосновением» с другой идеей или «проникновением» в неё. В так называемых образных определениях взаимодействие содержания идей (понятий) и их образов (формы идей) видны отчётливо: «Артиллерия – бог войны», «Дети – цветы жизни», а цветок, по высказыванию К. Линнея, «ложе брачное, одр любовный, на котором совершается таинство порождения».     

Образы – плод воображения человека, его фантазии, они дети брачного союза субъективного и объективного содержания в мышлении человека. Поэтому образные определения не считаются научными. Учения, трактующие образы или идеи, всегда несут печать субъективности. Наука поэтому стремится отталкиваться не от образов как формы идей, а от их содержания, выражаемого понятием слова, получаемого посредством логической операции определения. О-предел-ить, значит, установить предел, границу возможного значения слова, его идеи. Во многих, если не в большинстве случаев, установить границу значения содержания слова оказывается возможным по правилам формальной логики; однако невозможно установить предел значения идеи, ибо идея – это мысль (хочется сказать – чувственная мысль), содержание которой не имеет чётких границ.                          

 Если слово – продукт человеческой деятельности, нечто искусственное, то идея – то, что ему предшествует, что ещё не отделилось от человеческого естества. Природа идеи, как и сознания, – во взаимодействии человека с окружающим миром и/или с элементами своего сознания. В рождении идеи человек обязан не только чувству, а ещё чему-то, самосознанию, рефлексии, накопленному опыту, тому, что в гармонии чувства и разума зовётся способностью или талантом. Идея «живёт» и в чувствах, и в мыслях человека, и когда он бодрствует, и когда он спит; она и рациональна, и эмоциональна одновременно. Сознательное разделение этого единства имеет результатом слово и его логический образ – понятие.

Интересно заметить, что в лингвистике свойства и функции идеи целиком «передаются» слову. «Слово, – поясняет известный лингвист Л. А. Новиков, – единство отвлечённых и конкретных, общих и индивидуальных, нейтральных и эмоционально окрашенных значений…» [1: с. 3]. «Образность слова проявляется с наибольшей полнотой и глубиной тогда, когда оно во взаимодействии с другими словами выступает в своей п о э т и ч е с к о й (э с т е т и ч е с к о й) ф у н к ц и и» [1: с. 4]. Слово характеризуется как единство знака и значения, последнее «в отличие от знака является психическим, идеальным по своему характеру» [1: с. 9].

Можно подумать, что «значение», в понимании лингвистов, и есть то, что философы именуют идеей или что значение слова включает в себя его идею целиком и тогда незачем вспоминать о наличии в структуре слова идеи. Однако нетрудно убедится в несостоятельности высказанного предположения. Значение слова самого по себе и в предложении может быть различным. Процитируем вновь уважаемого филолога: «Значение слов в тексте, подчиняясь общему его замыслу, вступает в противоречие с обычным, словарным (курсив мой – В. К. )» [1: с. 28]. Примером данного утверждения может служить следующий фрагмент из «Мёртвых душ»: «Чичиков, вынув из кармана бумажку, положил её перед Иваном Антоновичем, которую тот совершенно не заметил и накрыл тотчас её книгою» [2: с. 144]. Истинное (авторское) понимание данного предложения не может быть получено лишь из обращения к значению его слов. И, как справедливо замечает исследователь, «словами как бы скрывается подлинный смысл происходящего». Смысл происходящего определяется уже не из значения слов предложения, хотя и не без их помощи, а из идеи или замысла «Мёртвых душ», данного фрагмента произведения.

Изменение значения слов в рассмотренном примере не означает изменения их идеи. Идею производимого действия (Иваном Антоновичем) слово «заметил» хранит, оберегает от влияния других слов предложения, как и от замысла «Мёртвых душ». Иначе сказать, наличие идеи в слове выражает автономность его существования, его самостоятельность, а значение слова в предложении – его покорность идеи (фрагменту) произведения. Итак, значение и идея слова «живут» по разным законам, т. е. это различные объекты.

Обращение к трудам филологов, правда, не лишает нас надежды увидеть в анализе языка нечто родственное идее, какое-то её проявление. В частности, основой нашей надежды служит выделение в языке двух перекрещивающихся рядов: синтагматического и парадигматического. Синтагматический ряд слов, поясняет Л. А. Новиков, это линейный, горизонтальный, состоящий из данной единицы и других, с которыми она сочетается (от греч. syntagma – нечто соединённое). «Второй ряд, нелинейный, вертикальный, скрыт от нас; он не дан в непосредственном наблюдении, но его можно видеть под лингвистическим «микроскопом»: это парадигматический ряд, т. е. данная единица и другие единицы, связанные с ней той или иной ассоциацией (идеей – В. К. ) – формальным, содержательным сходством, противоположностью и другими отношениями (от греч. paradeigma – пример, образец) [1: с. 15]. Примером первого ряда могут служить лексическая, грамматическая, звуковая сочетаемость языковых единиц. В нём, очевидно, речь идёт о сочетаемости различных языковых единиц как образов их идей. Пример лексической сочетаемости: письменный стол (идеи стола и письма), работать за столом (идеи работы и стола), стол красного дерева (идеи стола и дерева). «Простейший пример парадигматических отношений – парадигма (образец) склонения или спряжения слова: дом, дома, дому, домом, (о) доме или иду, идёшь, идёт, идём, идёте, идут» [1: с. 16]. Можно сказать, что в данном случае речь идёт о различном содержании одной и той же идеи. Что особенно наглядно в приведённым Л. А. Новиковым примере синонимического ряда: хладнокровный, выдержанный, сдержанный, невозмутимый, спокойный, уравновешенный.

Наше обращение к методическому приёму анализа языка посредством выделения синтагматического и парадигматического рядов имело целью показать возможную и полезную роль идеи как средства (инструмента) познания. Однако в иных случаях анализа без обращения к идее нельзя говорить о его целостности и завершённости. Обратимся в этой связи ещё к одному высказыванию Л. А. Новикова: «Знак и значение, образующие слово как единицу языка, соотносятся с соответствующей категорией мышления – понятием и определённым классом предметов» [1: с. 10]. Не только с понятием и классом предметов вынуждены мы сказать, а и с общей понятию, знаку и значению идей (в примере Л. А. Новикова – с идеей «льва»).

Для анализа значения апостериорных (опытных по происхождению) понятий роль идей в нём не велика, но для априорных (не имеющих материальных денотатов) – первостепенна. Игнорирование идеи как основы слова ведёт к бесплодным и бесконечным дискуссиям о понятиях права, свободы, государства и т. п. Как справедливо сказано Ф. Шиллером в стихотворении «Истукан Исиды» про возможность «истину узреть»: «Значенье слов тёмно; В них смысл таинственный» [3: с. 71]. Лишь обращение ко всем известным средствам познания, к идее в частности, позволяет «истину узреть» и, возможно, осознать достигнутые границы познания, хотя этого и не требует филологическое знание.

Итак, на приведённых примерах мы продемонстрировали эвристические возможности такого инструмента познания как идея. Очевидно, сказанным не исчерпывается роль идей в исследовании. Нередко поиск идеи становится на какое-то время его целью, возможно даже неосознаваемой. Обычно это случается в проблемных ситуациях, когда теряется нить исследования. В этом случае для его продолжения должен быть найден ключ к решению возникшей задаче. Этим ключом и становится идея как продукт инсайта.

Для пояснения сказанного рассмотрим один пример. Исследование исторической преемственности философского образования в России после изучения особенностей его состояния на различных этапах истории достигло критической, как говорят механики, «мёртвой точки». Что делать с накопленным материалом: изученными учебниками, программами, оценками их качества современниками той или иной эпохи? И тут приходит мысль: выявить отношение каждой последующей эпохи к идеалам и нормам предшествующей, то есть к устойчивым параметрам образования. Эврика! Задано направление движению мысли. Стало ясно, какие задачи нужно формулировать и решать. В результате мы имеем руководящий принцип, или концепцию исследования. Но что означает слово «концепция»? Ответим теперь на этот вопрос.

«Философский энциклопедический словарь» характеризует «концепцию» как определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, как основную точку зрения на предмет или явление, а также как ведущий замысел, конструктивный принцип в различных видах деятельности [4: с. 278]. Множество приведённых значений, близких по смыслу, говорят о том, что они выражают прежде всего идею (а не понятие) слова «концепция». Нам уже известно, что идею лучше всего выражает образ, но какой? Из приведённых словарём, на наш взгляд, более содержательным является образ «конструктивного принципа», ибо он представляет идею концепции в виде сооружения (конструкции), форма которого определяется используемым принципом. Итак, «конструктивный принцип» (концепция) задаёт форму идее исследования, в этом его значение. В примере с исследованием преемственности философского образования таким принципом, напомним, была ориентация на сравнение идеалов и норм образования в различные исторические эпохи.  

Приведём теперь пример использования концепции непосредственно в историческом познании. Обратимся с этой целью к творчеству отечественного историка В. О. Ключевского. Его лекции по русской истории начинаются с выражения идеи исследования: «История России есть история страны, которая колонизируется. < …> …Переселение, колонизация страны была основным фактом нашей истории, с которым в близкой или отдалённой связи стояли все другие её факты» [5: с. 13–14]. Высказанная идея – заселения новых территорий – кладётся в основу периодизации русской истории: «Я делю нашу историю на отделы или периоды по наблюдаемым в ней народным передвижениям» [5: с. 14]. Дальнейшее становление идеи возможно посредством определения её формы и содержания. Вначале определяется форма, т. е. формируется концепция исследования: «Я перечисляю эти периоды, указывая в каждом из них господствующие факты, из коих один – политический, другой – экономический…» [5: с. 14]. Итак, заданы полюса пространства исследования: политика и экономика народа на территории его проживания (заселения). Дальнейшая задача исследователя – выявить содержание заданной формы на каждом конкретном этапе русской истории. Её решение позволяет В. О. Ключевскому охарактеризовать основные этапы русской истории следующим образом: с 8-го по 13-й век – это «Русь Днепровская, городовая, торговая», с 13-го до середины 15-го века – это «Русь Верхне-волжская, удельно-княжеская, вольно-земледельческая», с половины 15-го до второго десятилетия 17-го века – это «Русь Великая, Московская, царско-боярская, военно-земледельческая» и с начала 17-го до половины 19-го века – это «период всероссийский, императорско-дворянский, период крепостного хозяйства, земледельческого и фабрично-заводского» [5: с. 15–16]. За названием каждого этапа проглядывает соотношение общественной (политической) и частной (экономической) жизни русского человека, иначе сказать, – социальная история России. Такова суть исторической концепции В. О. Ключевского.  

Итак, приведённые примеры демонстрируют последовательность определения идеи исследования: вначале ограничение пространства её существования как обретение ею формы, а далее – наполнения формы соответствующим времени (исторической эпохе) содержанием. Определение исходной (основной) концепции исследования не означает, конечно, её универсальности. Для решения отдельных задач требуется поиск иных идей и концепций исследования.

Выскажем ещё одно методическое пожелание. Отправным пунктом выражения идеи исследования является формулировка темы диссертации. Входящие в неё слова можно рассматривать как исходные понятия. Каждое из них должно быть изучено и определено. Понятия, входящие в определение исходных понятий, назовём базовыми. Совокупность исходных и базовых понятий и составляет круг основных понятий исследования. Анализ их следует предпослать определению структуры работы.

 В решении методологических задач исследователь может воспользоваться опытом решения отдельных частных задач. Одним из примеров исторически сформировавшегося опыта формирования концепций исследования служит так называемая соотносительность понятий. Гегель, например, в характеристике концепции «критической философии» использует соотносительные понятия как ключ к пониманию её сути. Читаем в «Науке логике»: «Исследование Кантом определений мышления страдает тем существенным недостатком, что эти определения рассматриваются не в себе и для себя, а лишь с точки зрения того, являются ли они субъективными или объективными» [6: с. 155].

Одним из первых о соотнесённости понятий рассуждал Аристотель в «Категориях». Раб всегда есть раб господина, а господин – господин раба. Единство противоположностей есть результат активного взаимодействия сторон как в реальном мире человеческого общения, так и в области мышления, в идеальном мире понятий. Противоречие оказывается причиной движения как мысли, так и человеческих действий.      

Рассмотрим свойство соотносительности более обстоятельно. Хорошо известны следующие соотносительные понятия: бытие и мышление, содержание и форма, сущность и явление, пространство и время, внутреннее и внешнее, необходимость и случайность, причина и следствие, качество и количество, движение и покой, труд и отдых, материальное и идеальное, субъективное и объективное, целое и часть, объяснение и понимание, поощрение и наказание, социальное и биологическое. Каждая, из названных пар понятий, выражает идею целостности предмета или процесса (как теоретического объекта исследования), единства его устойчивости и изменчивости, отдельного и многого. В соотносительности своей они являются полюсами пространства исследования. Высказанное суждение кажется тривиальным фактом, не заслуживающим упоминания. Однако на практике мы часто пренебрегаем соотносительностью понятий как конструктивным принципом исследования и создаём иную соотносительность, не обладающую способностью выразить целостность познаваемого объекта. Например, нередко анализируют соотношение свободы и необходимости, тогда как соотносительным понятием свободы является зависимость, а необходимости, как было сказано, – случайность. Под сущностью понимают или внутреннее (природу) объекта, или только его внешнее, а не единство внутреннего и внешнего как выражение его целостности. Ещё одним примером нарушения соотносительности понятий служит известное положение экзистенциалистов о предшествовании существования сущности. Если ориентироваться на данный тезис, то можно подумать, что к существованию (человека) неприменимо понятие сущности.

Замена одного понятия («сущности») другим («природой», «внутренним» или «внешним») не случайна. Основанием её является принадлежность их к одной идее – к идее устойчивости, то есть это понятия одного парадигматического ряда: сущность, закон, тождество. Однако одни мыслители видят устойчивость (сущность) жизни человека в его природе, другие – в совокупности общественных отношений. Однако в этом случае исчезает видение целостности объекта. Наличие такой ошибки у исследователей фиксировал ещё Гегель. «Обычная ошибка рефлексии состоит в том, что она рассматривает сущность как нечто только внутреннее. Если сущность берут только с этой стороны, то этот способ рассмотрения её также совершенно внешен, и так понимаемая сущность есть пустая внешняя абстракция. < …> Каков человек внешне, т. е. в своих действиях (речь идёт, конечно, не о телесной внешности, не о наружности), таков он и внутренне, и если он только внутренний, т. е. если он остаётся добродетельным, моральным и т. д. только в области намерений, умонастроений, а его внешнее не тождественно с его внутренним, то одно так же бессодержательно и пусто, как и другое» [6: с. 308].        

Соотносительные понятия «соединяют» логически несовместимое: содержание – то, что постоянно изменяется, форма – то, что выражает устойчивость; сущность есть нечто устойчивое и недоступное чувствам, явление – изменчивое и доступное чувственному познанию; целое – то, что не имеет частей, а часть – то, что принадлежит целому и т. д. В иных случаях речь идёт о единстве априорных и апостериорных понятий, единстве, совершаемом в процессе мышления, т. е. об идеальном единстве. Углубляться в анализ процесса мышления – не наша задача. Мы стремимся лишь к осознанию действий исследователя, к обретению навыков методологической рефлексии. В этой связи определение соотносительных понятий и поиск опосредствующего звена являются методическими приёмами, ориентирующими мысль исследователя. Рассмотрим эти приёмы внимательнее.         

Среди категорий диалектики опосредствование единичного и общего (всеобщего) выражается понятием «особенное», т. е. опосредствующее понятие должно быть особенным по отношению к каждому из соотносительных понятий. Определить «особенное» конкретного объекта исследования далеко не просто, но в принципе возможно и, как свидетельствует опыт, весьма полезно. Приведём примеры опосредствующих звеньев («особенного») из области социально-гуманитарного знания: общество – группа – человек, государь – государство – народ, внешний мир – мир ближайшего окружения – внутренний мир (человека), господство – компромисс – покорность, социализация – образование – адаптация, общественное – социальное – индивидуальное, цель – средство – результат, свобода – самостоятельность - зависимость, объяснение – речь – понимание. Очевидно, чем более абстрактны соотносительные понятия, тем труднее определить опосредствующее звено. Например, для понятий бытие и мышление, дух и природа, пространство и время требуется специальное исследование, чтобы выявить опосредствующее их понятие, или основу их единства. Известный антрополог Макс Шелер, на наш взгляд, высказывался не корректно, причисляя образование к категории бытия в противопоставлении знанию и переживанию. Образование прежде всего должно рассматриваться как опосредствующее звено между бытием и мышлением (а не знанием) человека, т. е. как особенное и бытия и мышления. Если под существованием понимать «маленькое» бытие (по М. Хайдеггеру – Dasein), то воспитание следует рассматривать как процесс, опосредствующий существование и мышление, как их особенное. Если «переживание» категория существования, то частный случай рассматриваемой триады будет выглядеть так: переживание (существование) – воспитание – мышление.      

Для обретения навыка анализа соотносительных понятий мы рекомендуем поупражняться в определении опосредствующих понятий в таблице категорий из «Критики чистого разума» И. Канта (см.: § 10). Приобретённый опыт будет востребован не только при выявлении концепции и целостности объекта исследования, но и для уяснения содержания соотносительных понятий, их способности выразить единство устойчивости и изменчивости любого процесса. Не будем забывать, что идея является контекстом понятия.   

Опыт анализа концепций образования можно обрести, знакомясь с произведением Джона Дьюи «Демократия и образование». В нём американский исследователь приходит к пониманию образования путём критического анализа различных концепций образования и обучения, что в итоге позволяет ему сформулировать собственную концепцию. Однако критический анализ концепций возможен на основе отличного от общепринятого или авторского понимания образования. Принимая во внимание наш профессиональный интерес к анализу концепций образования, рассмотрим их подробнее.

В своём анализе Дж. Дьюи отталкивался от различий формального и неформального образования. Формальное – обретаемое по учебной программе, а неформальное – результат влияния среды существования. Сегодня мы именуем влияние общественной среды на человека социализацией, а ответную реакцию – социальной адаптацией. Образование позволяет человеку гармонизировать взаимодействие формального и неформального влияния, его социализацию и адаптацию. Пред нами концепция образования Дж. Дьюи: человек и общество – полюса образовательного пространства, содержанием которого является процесс передачи жизненного опыта. Задача исследователя заключается в определении его средств и целей. Важнейшим из средств является образовательная среда: «есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, – контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно, мысли и чувства» [7: с. 24]. Вовлечение в общую деятельность в специально созданной сбалансированной среде – наиболее эффективный способ образования.     

Дж. Дьюи последовательно выявляет достоинства и недостатки бытующих и в наше время концепций. Задержим своё внимание на их анализе. Взгляд на образование как на руководство упускает из виду влияние социальной среды. «Когда школы отрываются от образовательных условий, доказавших свою эффективность во внешкольной среде, они неизбежно подменяют социальный дух образования книжным и псевдоинтеллектуальным. < …> Подобное представление об учении приводит к утрате его социального смысла, который возникает – как у юных, так и у зрелых людей – только через участие в деятельности, имеющей для них общий интерес и ценность. < …> Социальная направленность установок достигается лишь при участии в совместной деятельности, в которой человек осознанно использует материалы и инструменты, согласуя собственные действия с тем, какое применение находят своим возможностям и приспособлениям другие люди» [7: с. 42– 43]. Итак, Дж. Дьюи в осознанной и совместной деятельности учащихся (и взрослых) видит возможность исправления недостатков концепции «как руководства». Осознанию подлежит, добавим мы, не только деятельность, её результаты, но и характер возникающих в процессе деятельности отношений. Именно единство деятельности и отношений создаёт образовательное пространство, имеющее для каждого учебного заведения свои характерные черты.

В анализе концепции образования как роста Дж. Дьюи выделяет две черты незрелости человека: зависимость и пластичность. Зависимость, считает учёный, сопровождается ростом способностей, служит основой конструктивности развития. В социальном плане она означает взаимозависимость, представляет социальную силу. Рост личной независимости может ослабить социальные связи. «Заставляя полагаться только на собственные силы, независимость может сделать человека самодостаточным, холодным и безразличным к окружающим» [7: с. 46]. Однако, должны мы сказать, человек стремиться к ослаблению зависимости не от людей вообще, а от тех, кто ограничивает его развитие, препятствует повышению степени его самостоятельности. «Холодным и безразличным к окружающим» человек становится не в результате утраты зависимости, обретения самостоятельности или расширения пространства свободы. Утратить зависимость, вообще говоря, невозможно: человек по природе своей нуждается в людях, благодаря общению с ними он и становится самим собой.   

«Специфическую адаптируемость незрелого существа в процессе его роста мы называем пластичностью. < …> По существу, пластичность – способность учиться на опыте, удерживать из него всё, что может впоследствии пригодиться при столкновении с трудностями. Она означает способность изменять свои действия на основе результатов предыдущего опыта, формировать установки. Без пластичности приобретение навыков было бы невозможно» [7: с. 46–47]. Главным результатом реализации этой концепции является обретение способности «учиться у самой жизни и делать её условия такими, чтобы все учились в процессе жизни… Образование означает обеспечение условий, поддерживающих рост, и должно быть адекватным жизни человека независимо от его возраста» [7: с. 53].  

В характеристике концепций подготовки (к будущему), раскрытия, тренировки (способностей) Дж. Дьюи отмечает следующие возможные их недостатки. Для концепции подготовки характерно ожидание и требование от всех учеников «соответствия одним и тем же усреднённым и условным стандартам вместо того, чтобы заботиться о развитии конкретных способностей каждого ученика» [7: с. 55].  

Концепция «образование как раскрытие» утверждает, что основывается на идее развития. «…Развитие понимается не как непрерывный рост, а как раскрытие дремлющих способностей в сторону определённой цели. А целью оказывается совершенство, а стало быть, завершение. < …> Логически данная доктрина - вариант теории подготовки. < …> Во имя абстрактного и неопределённого будущего полностью пренебрегают силами и возможностями настоящего» [7: с. 57]. Таким образом, концепции подготовки и раскрытия различаются в целях: первая ориентирует на достижение общего уровня знаний, заданного стандартом, а вторая – на целевое, обращённое в будущее, развитие индивидуальных способностей. Возникает задача согласования обеих целей в образовательном процессе.

Основания её решения содержатся в концепции образования как тренировки. В ней рассматриваются такие виды способностей, как восприятие, запоминание, вспоминание, ассоциации, внимание, воля, ощущение, воображение, мышление и т. д. По мнению Дж. Дьюи, фундаментальный «порок этой теории – дуализм, т. е. отделение деятельности и способностей от предметного содержания. Не существует способности видеть, помнить или слышать вообще, есть лишь способность видеть, слышать или помнить что-то» [7: с. 65]. Как определить это «что-то»? Дж. Дьюи считает, что «критерий отбора здесь может быть только социальный. Мы хотим, чтобы человек замечал, вспоминал или оценивал те объекты, в обращении с которыми он выступает эффективным и компетентным членом социальной группы» [7: с. 66]. «Главное препятствие общей тренировке ума в современной практике обучения – изоляция предметного содержания от социального контекста. При таком резком отделении от контекста литература, искусство и религия оказываются такими же узкими, как и специальные дисциплины…» [7: с. 67]. Суть проблемы, однако, заключается не в препятствии «общей тренировке ума» (тренировать ум можно, например, решая шахматные задачи, т. е. находясь вне социального пространства), а в замене естественно возникшего (социального) образовательного пространства искусственно созданным в учебном заведении пространством. В этом случае приоритетными оказываются способности, позволяющие осваивать содержание того или иного учебного предмета, развитию иных способностей (критических, например) может не уделяться внимания. Таким образом, значение «концепции тренировки» определяется принципом отбора способностей, подлежащих развитию в учебном процессе, что непосредственно сказывается на формировании личности учащегося.

Концепцию «образования как развития личности» Дж. Дьюи рассматривает в главе «Образование консервативное и прогрессивное». Из сказанного ранее ясно, что в образовании, ориентированном на освоение учебного пространства, решающая роль принадлежит учителю как организатору этого пространства. Невольно создаётся представление, что в образовании всё зависит от школьного учителя. Это, по выражению Дж. Дьюи, «чисто педагогический взгляд на мир». «…Эта философия – замечает учёный, – учитывает в образовании всё, кроме его сути – жизненной энергии, ищущей возможности для эффективного проявления. Всякое образование формирует характер, его умственный и нравственный аспекты, но формирование состоит в отборе и координации видов природной активности таким образом, чтобы они могли использовать предметное содержание социальной среды. Более того, формирование не просто состоит в придании формы этим видам активности, но только через них и осуществляется в процессе их перестройки, реорганизации» [7: с. 71]. Конечно, речь идёт не только об использовании предметного содержания конкретной социальной среды (той или иной социальной группы, этноса или нации), а об освоении пространства общественной жизни того или иного государства, мирового сообщества в целом, как и природной среды вообще.  

Ориентация образования на освоение социальной среды противостоит и пониманию образовательного процесса как рекапитуляции и ретроспекции. «Дело образования, – утверждает Дж Дьюи, – освободить детей от необходимости проживания прошлого, а не вести их по пути его повторения. Социальную среду современных детей образуют способы мыслить и чувствовать, принятые у цивилизованных людей» [7: с. 72].

Итогом критического анализа различных концепций является концепция образования как перестройки. Процесс образования «есть постоянная реорганизация и перестройка опыта» [7: с. 75]. «…Ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое её мгновение собственным пониманием его смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта» [7: с. 76]. Приведённое определение характеризует процесс образования, а результатом его является достигнутая учащимся степень осознанной самостоятельности. Поэтому, на наш взгляд, можно определить образование как обретение человеком осознанной самостоятельности в процессе освоения пространства и времени его жизни. Осознание собственной деятельности или различного рода отношений означает определение их роли в контексте более общих природных или социальных процессов. Когда же люди «совершают бессмысленные действия, когда находятся под жёстким внешним контролем, когда у них нет собственной цели и они выполняют то, что им велели, не понимая связи своей деятельности со всем остальным», – тогда происходящее не является образованием [7: с. 77]. Понимание «связи своей деятельности со всем остальным» возможно на основе анализа структуры деятельности (цели, средств, результатов) и свойственных ей отношений, их структуры (потребностей, интересов, мотивов), анализ которых не входил в задачу Дж. Дьюи.

Задержим наше внимание ещё на одной концепции образования, характеризуемой авторами «онтологической» или «бытийной», представленной в монографии «Философия образования» [8]. Суть концепции проста: образование должно развить родовую сущность человека до всеобщей бытийной. Возможность такого развития содержится в бытийной природе человека. Целостность бытия человека свидетельствует о его духовности.

Понимание существа концепции зависит от трактовки базовых понятий – родовая сущность (природа) человека и бытие. С точки зрения авторов, высшим уровнем мировых процессов «является бытие, «онтос», который присутствует в природе человека, и тогда складывается иерархия: мир – общество – человек» [8: с. 26]. Такое понимание бытия («онтоса») допускает его трактовку как субстрата, присутствующего в природе человека, в его родовой сущности, то есть до его появления на свет. Таким субстратом признаётся дух. Иначе сказать, дух является «материей» бытия. В этом случае духовная «природа человека рассматривается как составляющая всеобщей матери-природы, Бытия» [8: с. 27]. Бытие с большой буквы однозначно указывает на духовность как основное качество Бытия. В религиозной литературе Бытие духовное есть божественное бытие, есть Бог как дух святой. Таким образом, рассматриваемая концепция является по существу своему религиозной концепцией образования, о чём, в частности, говорит следующее высказывание: «Философия образования рассматривает развитие человека в русле, потоке всемирного развития, не только земного, но и бытийного, то есть мира за пределами планеты. В этом освещении образование и деятельность педагога приобретают особый, глубинный, великий смысл» [8: с. 30].

 Однако авторы предпринимают попытку придания своей концепции универсального характера: светского и религиозного одновременно. С этой целью ключевые понятия – родовая сущность человека и бытие – употребляются в тексте в различных значениях, понимание которых отдаётся на откуп читателю. В этом случае авторы вынуждены принести в жертву верность единой логике изложения материала, то есть противоречить самим себе. Читаем следующую характеристику бытия: «Логично предположить, что: 1) бытие содержит в себе части; 2) эти части (например, человечество) изменяются; 3) это изменение идёт в сторону развития сущности, природы, качества каждой её части; 4) наряду с самоценностью такого процесса, вытекающего из того, что только самоценность частей создаёт содержательность и фундаментальность бытия, такой процесс имеет целью становление всей полноты бытия, того, что в философии определяют категориями всеединства, соборности.

Логично предположить, что это фундаментальный закон бытия, во всяком случае, данное предположение не противоречит совокупному опыту человечества» [8: с. 28].

Представление человечества в виде части бытия возможно при условии понимания бытия как материального объекта, а не духовного, ибо материальное (человечество) не может быть частью Бытия духовного, приме

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: