Апробация и внедрение результатов

Разработанная концепция и образовательная технология являются научной основой образовательной программы и программы развития ГОУ СОШ №507 г. Москвы (с 1999 г. по настоящее время). А также — содержательной основой деятельности городской экспериментальной площадки, открытой Департаментом образования г. Москвы на базе ряда учреждений Южного учебного округа (с 2000 г. по настоящее время), которая была обозначена приоритетным направлением инновационной деятельности Южного окружного управления образования в рамках реализации окружной программы «Столичное образование – 4».

По данной проблематике организовано и проведено пять городских и семь окружных научно-практических конференций («Обеспечение траектории личностного развития ученика в образовательном процессе», «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в школе», «Развитие познавательных процессов в различных образовательных технологиях», «Личностно ориентированное образование в школе», «Развитие субъектности ученика в школе», «Развитие познавательных способностей школьников», «Структура учения и развитие школьников» и т.д.), два годовых курса повышения квалификации «Основы личностно ориентированного образования» (72 академических часа) в рамках МИОО, три Мастер-класса, каждый из которых проводился в течение учебного года, более 50 круглых столов.

Было реализовано более 20 самостоятельных формирующих экспериментов в школах №№ 507, 1054, 1929, 1770, 1998 г. Москвы в период с 2000 по 2009 г.г., результаты которых обсуждались на педагогических советах учреждений и научно-практических конференциях различных уровней. В данных школах были также реализованы тренинги для учителей и психологов по проблематике исследования.

С 2008 года результаты эксперимента внедряются в школах Владимирской области (представлены учреждения из 21 города), где участниками инновационной деятельности стали психологи, учителя, методисты, администраторы (144 человека).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы, приложений. В тексте содержатся диаграммы, схемы, таблицы. Объем работы составляет 517 страниц. Список литературы содержит 387 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертации «Теоретические основы индивидуализации и личностно ориентированного образования» посвящена историографии исследования индивидуализации и личностно ориентированного образования, уточнению дефиниций данных понятий, уточнению сущности понятия «образовательная технология», определению сущности понятия «познавательная стратегия», его рассмотрению как средства личностного развития, описанию авторской концепции личностно ориентированного образования, рассмотрению авторской образовательной технологии «Целенаправленное развитие познавательных стратегией (ЦРПС) школьников».

По результатам историографического исследования психолого-педагогической литературы отмечается, что во все периоды развития отечественного образования под индивидуализацией понимается любое развитие черт и свойств ребенка.

В 90-е годы ХХ столетия, помимо понятия «индивидуализация обучения», исследователи и практики в области психологии и педагогики начинают использовать термин «личностно ориентированное образование» без уточнения его дефиниции, постфактум наполняя его научно обоснованным содержанием.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что ряд исследователей разрабатывает теоретические основы личностно ориентированного образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.).

Так, В.В. Сериков считает, что целью образования является создание условий для проявления жизненных позиций детей, создание личностного отношения к себе и окружающему миру, а средством — создание педагогических ситуаций через триаду «задача – диалог – игра». По его мнению, не может быть единственного взгляда на проблемы личностно ориентированного образования — необходима не конкуренция идей, а иная методология — полипарадигмальное видение проблемы.

Теоретические основы личностно ориентированного образования также разрабатывает Е.В. Бондаревская, которая считает, что новое качество личностно ориентированного образования определяется принципом культуросообразности. Он заключается в определении отношений между культурой и образованием как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребёнка как человека культуры. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придаёт ей целостность, и её становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных её возможностям и особенностям.

Модель личностно ориентированного образования разрабатывается И.С. Якиманской. Личностно ориентированное обучение, по ее мнению, исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» заданного и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.

Проведенный анализ психолого-педагогических аспектов проблем индивидуализации в обучении и личностно ориентированного образования позволил нам занять собственную научную позицию.

Под личностно ориентированным образованием мы понимаем такой тип образовательного процесса, который построен на основе усиления индивидуализации не только обучения, но и индивидуализации развития познавательной сферы, обогащения ее глубинных структур с целью развития личности ребёнка, его самости и уникальности; в данном типе образовательного процессапроисходитобеспечение широкого спектра позиций и ролей в процессе познания внутреннего и внешнего миров (исследователя, автора, новатора, ученика и учителя, лидера, партнера, химика, физика, математика и т.д.); согласование различных компонентов индивидуального опыта ребенка с нормативным опытом культуры; ученик выступает субъектом своего образования благодаря тому, что его самостоятельная деятельность постепенно превращается в самообразование, саморазвитие, самореализацию; процессы учения и обучения взаимно согласовываются с учётом внутренних механизмов познания, особенностей познавательных стратегий учащихся; внутри образовательного процесса происходит согласование познавательного стиля ученика и обучающего стиля учителя; учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», мировоззрение; отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

По нашему мнению, индивидуализация обучения и личностно ориентированное образование взаимно проникают друг в друга, но все же являются не тождественными понятиями.

Главным отличием личностно ориентированного образования от индивидуализации обучения являются следующие позиции: целенаправленное развитие личности, индивидуализация через средства развития, а не только обучения; развитие субъектности ученика, обеспечение широкого спектра позиций и ролей в ходе познания внутреннего и внешнего миров, передача управления учением «в руки ученика», многоуровневая рефлексия учеником его опыта, в особенности познавательных стратегий, а не отдельных учебных действий и результатов; развитие и оптимизация познавательных стратегий ученика, самообучение, саморазвитие, самореализация, внутрисубъектность образовательных технологий.

Индивидуализация обучения выступает фундаментом построения личностно ориентированного образования. В этом смысле концепции развивающего обучения являются базой для развития личностно ориентированного подхода. Индивидуализация может осуществляться и в других образовательных моделях (знаниевой, проблемного обучения, планомерно-поэтапного формирования умственных действий и т.д.), выступая в качестве педагогического средства целенаправленно и системно или безотчетно и фрагментарно.

Однако моделью, в которой индивидуализация является и целью, и средством обучения и развития, наивысшей степенью ее реализации с точки зрения развития личностного опыта ребенка является личностно ориентированное образование.

Разрабатывая собственную концепцию, к положениям, раскрывающим основные принципы личностно ориентированного образования, мы относим следующие:

• целью обучения должно быть развитие личности, общих и специальных способностей школьника;
• учителя и ученики — субъекты образовательного процесса;
• ученик в образовательном процессе сначала является субъектом своей активности, затем — собственной деятельности и развития, после чего — своей жизни;
• учителя должны помочь ученикам освоить целенаправленное управление собственным учением;
• в ходе образовательного процесса ребенок должен научиться управлять собственным развитием;
• содержанием рефлексии детей в ходе образовательного процесса должны стать их познавательные стратегии;
• в образовательном процессе должны согласовываться индивидуальные познавательные стратегии и нормативные;
• в образовательном процессе должны быть индивидуализированы и обучение, и развитие;
• учение и обучение должны быть согласованы на уровне внутренних структур друг с другом;
• обучение должно основываться на уже имеющемся индивидуальном опыте ребенка, усиливая и развивая его самобытность;
• в ходе индивидуализации обучения элективная дифференциация должна преобладать над селективной, то есть педагог учитывает индивидуальные различия школьников по ходу образовательного процесса, а на третьей ступени обучения целесообразно разделение учащихся на группы по различным образовательным профилям (профилизация);
• учитель прежде всего является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем «эталона»;
• в образовательном процессе необходимо обеспечить переходы в различные познавательные позиции и разнообразные роли;
• ученик должен иметь право выбора вида, содержания, формы, средств и способов образования;
• в процессе обучения ученики должны обучаться тому, КАК эффективно учиться;
• прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить способы и стратегии познания;
• познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях;
• самостоятельная работа ученика должна постепенно превращаться в самообучение, саморазвитие, самореализацию;
• логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей познавательных механизмов ребенка, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания (например, русского языка как школьного предмета);
• важнее освоить научные методы познания мира, присущие конкретной области знаний, базовые законы и закономерности, ключевые инструменты, чем широкий набор фактов;
• в процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется ученик для уяснения, преобразования и применения знаний;
• в процессе познания приоритетными должны быть эвристические способы познания, предполагающие активную познавательную позицию школьника;
• презентация образовательной информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки учеником, особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции);
• познавательный стиль ученика и обучающий стиль учителя должны согласовываться в процессе обучения;
• технологию организации урока (его этапы и составляющие их отдельные микротехнологии, приемы деятельности учеников и учителя) необходимо строить на основе внутренних механизмов познавательных процессов, изученных познавательных стратегий, усиления индивидуализации учения;
• учитель должен уметь проектировать образовательную технологию на основе анализа текущей образовательной ситуации;
• система оценивания должна строиться на основе разнообразных видов рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания процесса и результатов познавательной деятельности;
• в творческой деятельности ученик прежде всего является автором своей работы и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры;
• художественный вкус развивается на основе имеющегося личностного опыта;
• «вектор направленности» воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу.

 

В современном образовании меняются приоритеты, становятся важными не столько знания, сколько способы и процесс их получения. В соответствии с этим следует пересмотреть модель существующего содержания школьного образования.

Необходимо выделить следующие компоненты современного образования: личностно-ролевой, мотивационный, знаково-символический, стратегический, поведенческий.

При этом важно определить ключевой фактор изменения данной системы. Очевидно, что на решение сложностей, связанных с качеством и скоростью освоения знаний, направлен стратегический компонент. Он пронизывает все уровни образования, являясь самым обширным и менее всего задействованным в современном обучении, и связан с тем, как реализуются интеллектуальные акты в процессе познавательной деятельности. Его представленность на других уровнях обеспечивается тем, что ребенок специфически задействует собственные психические структуры в определенной системе взаимосвязей в процессе обучения. Существует множество специфических «КАК» внутри каждого образовательного компонента в связи с организацией опыта человека.

Если в обобщенном виде отразить сложности, являющиеся причиной недостаточной реализации образовательных компонентов, то их можно отразить в виде приведённой ниже таблицы (см. таблицу 1).

 

Таблица 1.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: