 |
Стратегия решения химической задачи
|
|
|
|
- Прочитал текст задачи несколько раз, пытаясь представить реальную ситуацию.
- Определил, какие вещества исходные, а какие — получаемые.
- Представил запись возможного уравнения реакции, выделяя зрительно знак “=”, левую и правую стороны уравнения.
- Сразу вспомнилось уравнение реакции, написанное в учебнике.
- Проанализировал, какие данные имеются в задаче.
- Спросил себя, достаточно ли данных?
- На черновике написал уравнение реакции, сверив вещества с имеющимися в тексте.
- Уравнял коэффициенты.
- Подписал сверху над уравнением реакции данные задачи.
- Проверил, все ли данные находятся в одинаковых единицах измерения.
- Мысленно увидел возможную пропорцию.
- Записал пропорцию.
- Представил «крестик» со знаком вопроса в левом углу пропорции.
- Сделал вычисления по пропорции на калькуляторе.
- Сравнил ответ с указанным в задачнике.
- Оформил краткую запись условия и решения задачи, как учили: дано, данные задачи, уравнение реакции, ход решения.
- Записал ответ.
· Проверил, что ответ соответствует единицам измерения, которые требуются в задаче.
Анализируя типы учения, предложенные П.Я. Гальпериным, мы пришли к выводу о том, что они могут быть существенно развиты, если их рассматривать с точки зрения познавательных стратегий. Охарактеризуем каждый из них.
I тип учения. Предполагает действия с заданными условиями по принципу «проб и ошибок». Внутри опыта, часто безотчетно, происходит прикидка возможных операций и действий в решении задач (иногда методом простого перебора). Этот тип учения является первичным в сознательной деятельности человека и полностью совпадает с моделью, рассматриваемой П.Я. Гальпериным. В этом типе учения корректировка происходит на основе простого анализа результатов деятельности: получилось – не получилось. Это этап «прикидки» стратегии, начальный этап развития умений.
|
|
|
II тип учения. Предполагает анализ условий, выдвижение предположений (гипотез), планирование деятельности, рефлексию ключевых действий и результатов, на ее основе преобразование деятельности. В случае нахождения эффективных операций и действий, они повторяются многократно в различных условиях и, таким образом, автоматизируются.
Происходит выработка навыков на основе автоматизации стратегии.
III тип учения. Предполагает анализ собственных инструментов мышления и внешней деятельности. На первый план выступает не только задача и условия ее выполнения, но и структура способов мышления и практической деятельности (анализируются количество, качество, последовательность операций и действий, моделируются различные варианты, оптимизируются инструменты). В нем происходит развитие механизмов метарефлексии того, как устроены способы мышления и поведения, в том числе и сама рефлексия. На этом этапе совершенствуются имеющиеся познавательные стратегии, расширяется их арсенал, создается общая стратегия развития всех последующих стратегий (метастратегия).
Каждый тип учения порождает и соответствующий ему тип развития психических явлений и новообразований. Таким образом, первый тип развития предполагает поведенческую активность для достижения гибкости в реализации целей, формирование достаточного разнообразия актов деятельности. Второй тип предполагает отбор наиболее эффективных моделей, их «шлифовку», автоматизацию, и, таким образом, происходит оптимизация моделей деятельности (стратегии). А третий тип развития предполагает развитие инструментов моделирования деятельности (качественное развитие рефлексии стратегии и на их основе развитие метастратегий).
|
|
|
Познавательные стратегии могут быть классифицированы следующим образом:
1. По уровню детализации задействованных элементов опыта:
· микростратегии — раскрывают взаимосвязь внутренних мыслительных операций;
· макростратегии — раскрывают значимые взаимосвязи мыслительных операций с внешними элементами деятельности;
· метастратегии — раскрывают необходимую последовательность внешних и внутренних процедур для изменения уже развитых стратегий;
· мегастратегии (метасоциальные стратегии) — раскрывают интерличностные стратегии обобщения человеческого опыта (сюда относятся накопленные в культуре целостные обобщения относительно воспитания, обучения и развития).
2. По компонентам опыта:
· когнитивные — связаны с проявлением познавательных функций;
· метакогнитивные — связаны с управлением познавательной деятельностью;
· самообучения — связаны с опытом самостоятельного овладения знаниями.
3. По областям человеческой деятельности:
· общие — касаются управления деятельностью в целом;
· специальные — касаются конкретной области деятельности.
4. По специфичности элементов стратегии:
· индивидуальные — состоят из элементов, характерных только для конкретного субъекта;
· универсальные — состоят из элементов, свойственных большинству субъектов;
· нормативные — представляют собой взаимосвязь операций и действий, которая может быть отнесена к культурной норме (являются лучшими или наиболее распространенными образцами, поэтому в качестве процедурных знаний должны подлежать усвоению).
5. По успешности деятельности:
· эффективные — приводят к наиболее полному, качественному результату с определенной легкостью его достижения за сравнительно короткие сроки;
· неэффективные — не приводят к желаемому результату в деятельности на должном уровне качества.
6. По количеству субъектов деятельности:
· индивидуальные — касаются организации опыта одного человека;
· групповые — касаются организации опыта нескольких людей;
· социальные — касаются опыта организации общности людей, поколения, культуры и т.д.
Одна и та же познавательная стратегия в рамках указанной классификации может быть отнесена к различным видам.
|
|
|
С точки зрения реализации главной идеи диссертационного исследования наиболее важным является изучение общих (общеучебных) и базовых специальных познавательных стратегий в ключевых областях школьного образования на микро- и макроуровнях организации индивидуального опыта. Они наиболее важны для осуществления индивидуализации и развития личности в образовательном процессе и для достижения результатов обучения (обучаемость и обученность).
Развитие общеучебных познавательных стратегий с точки зрения генезиса познавательной деятельности наиболее эффективно осуществлять в следующем порядке: развитие понятия, смысловое чтение текста, пересказ, выполнение упражнения на воспроизводство, решение задач, усвоение теоретических знаний, выполнение контрольной работы, выполнение учебных тестов и др.
Классификация специальных познавательных стратегий может быть весьма обширной — по каждой области школьных знаний. Например, в истории можно выделить следующие стратегии: работы с историческим источником, анализ исторической ситуации, анализ исторического периода и т.д., что является самостоятельным исследованием.
Также важно отметить: для разработки и оптимизации содержания образования очень важны нормативные стратегии. Они могут быть обобщены на основе общих и специальных индивидуальных стратегий с последующей тщательной проверкой в образовательной практике. Они крайне слабо представлены в современном содержании образования (стандартах, учебных пособиях и самой практике).
Рефлексию и развитие общеучебных и базовых специальных познавательных стратегий мы считаем центральным вопросом в решении проблем индивидуализации субъектности и личностно ориентированного образования школьников.
Для того чтобы рассмотреть динамическую сторону реализации познавательных стратегий, нам представляется полезным адаптировать модель Т.О.Т.Е. (тест – операции – тест – выход), соединяя, таким образом, внутренний и внешний планы действия. Выявление индивидуальных структурных особенностей, которые присущи каждому динамическому компоненту модели Т.О.Т.Е. в конкретной успешной или неуспешной деятельности, помогает «развернуть» индивидуальную стратегию. К разворачиванию стратегии приводит покомпонентный анализ учебной деятельности.
|
|
|
Мы полагаем целесообразным выделять следующие этапы изучения и развития стратегий в рамках образовательного процесса: выбор адекватных методов исследования познавательной стратегии с учетом возраста учеников и организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса; изучение/выявление индивидуальной познавательной стратегии субъекта; уточнение (выделение существенных элементов структуры, проверка различных элементов); обобщение наиболее успешных элементов; сравнение с подобными стратегиями других субъектов; сравнение данной познавательной стратегии со «смежными» стратегиями (например, решение задач различных типов в рамках одной темы); развитие индивидуальной познавательной стратегии (осуществление деятельности на основе новых элементов стратегии или новой стратегии целиком); создание индивидуальной памятки на основе оптимизированной стратегии; моделирование обобщенной познавательной стратегии (на правах «нормативной») в виде универсальной памятки, инструкции, алгоритма; разработка способов и технологий передачи стратегии другим (проектирование); анализ результатов, практическое и теоретическое обобщение.
В качестве исследования познавательных стратегий в индивидуальной и групповой работе могут быть использованы следующие методы:
· наблюдение в процессе деятельности за учеником по специальному плану;
· контент-анализ педагогом результатов познавательной деятельности и письменных самоотчётов школьников;
· структурированный опрос ученика по результатам деятельности на основе специальных вопросов об этапах реализации стратегии;
· структурированный опрос ученика по итогам реализации стратегии в обратном порядке следования ее шагам;
· внешнее комментирование каждого действия в процессе познавательной деятельности (моментальная рефлексия по ходу деятельности), которое может осуществляться и педагогом, и учеником;
· письменный самоотчёт ученикапо результатам познавательной деятельности;
· рефлексия ученикомстратегии сразу после реализации деятельности на основе специального листа анализа познавательной стратегии;
· сравнение учеником выбранного плана деятельности с этапами реализованной деятельности на основе листа анализа познавательной стратегии;
|
|
|
· видеозапись деятельности ученика с последующей его рефлексией своих этапов деятельности на основе специального вопросника;
· рефлексия стратегии в результате пошагового обучения (передачи) навыку/компетенции другого (моделирование);
· сравнение структуры пошаговых действий различных учеников с последующей рефлексией (может выполняться учениками и педагогом);
· формирующий эксперимент.
|
|
|
