В данной главе также рассматривается формирующий эксперимент по развитию специальных познавательных стратегий.

В осуществляемом нами исследовании формирующий эксперимент по развитию специальных познавательных стратегий в рамках обучения литературы (учитель Е.А. Саяпина, школа №507 г. Москвы, на базе 5 «б» класса — 23 ученика) представлял собой лонгитюдное исследование (с 5-го по 11-й класс (1999 – 2006 гг.)). В ходе эксперимента участвовали в качестве экспертов 33 педагога и наиболее активные родители — 14 человек. Всего в данном формирующем эксперименте принимало участие 70 человек.

В ходе эксперимента поэтапно развивались следующие стратегии: осмысленного чтения художественных и публицистических текстов, анализа художественных и публицистических текстов, написания сочинений различных жанров, изучения особенностей авторского стиля классиков, написания сочинений-стилизаций, комплексного анализа текста, анализа поэтического текста, создания сочинения-интерпретации поэтического текста, создания поэтического текста, создания эссе на публицистическую тему.

В рамках эксперимента отдельно отслеживались результаты развития детей через анализ изменений структуры их познавательных стратегий (качественного и количественного состава, взаимосвязей, наличия различных интеллектуальных актов). Это являлось одной из самых значительных качественных составляющих нашего эксперимента.

Происходящие изменения можно проследить на примере сравнения между собой познавательных стратегий одного из учеников, сравнивая стратегии 5-го и 11-го классов.

Стратегия написания сочинения (5 класс)

Сочинение по картине Ф. Решетникова «Опять двойка».

• Посмотрела на картину.
• Подумала, что может чувствовать мальчик.
• Вижу, что у него расстроенное лицо, значит, он переживает.
• Подумала, как его настроение связано с названием картины, и поняла, что это он получил двойку.
• Написала вступление к сочинению.
• Описала все, что вижу на картине.
• Объяснила, почему так называется картина.
• Перечитала работу и исправила несколько ошибок.
• Закрыла тетрадь.
• Сдала учителю.

 

Данная стратегия содержит всего 10 элементов, небольшой ряд исполнительских действий, проявлены визуальные предпочтения, присутствует контроль и коррекция действий, формальное завершение деятельности. Осуществленные операции анализа приводят к пониманию смысла названия картины, а далее ребенок осуществляет деятельность, направленную на простое описание.

Стратегия написания сочинения на основе анализа поэтического произведения (11 класс)

«Образ лирического героя в поэме “Черный человек”».

· Хочется по-своему понять поэму и своим сочинением сказать что-нибудь новое.

· Читаю поэтическое произведение С. Есенина до тех пор, пока каждое слово не найдет отклик в моих внутренних представлениях. Я все время пыталась почувствовать себя автором поэмы, ощутить настроение автора, его переживания.

· Так как сама являюсь автором, автоматически выделяю в тексте авторские метафоры и эпитеты. Осознаю глубину их значения для понимания содержания.

· Соотношу фрагменты поэтического произведения с историей его создания.

· Пытаюсь как можно точнее определить смысл произведения, который хотел передать автор.

· Размышляю над многослойностью и символичностью образа Черного человека.

· Соотношу этот образ с образом лирического героя.

· Определяюсь с ключевой идеей сочинения.

· Составляю план и тезисы к каждому пункту.

· Пишу черновик «мазками», как художник рисует картину.

· Отдельно обдумываю связки между микротемами, пока все рассуждения не складываются в целостный текст.

· К микротемам подбираю наиболее подходящие по смыслу и эмоциональному выражению цитаты поэмы, иллюстрирующие уникальность образа лирического героя.

· Анализирую цитаты: обращаю внимание на смысл, подбор слов, выразительность, делаю разбор ключевых слов, таким образом, пытаюсь «пройти за слова».

· Еще раз читаю текст.

· Отдельно анализирую художественные средства, использованные в работе. Определяю их емкость, яркость и уместность.

· Перечитываю сочинение еще раз, выделяя ключевые мысли.

· Спрашиваю себя, что главное я хотела сказать.

· Сама себе отвечаю. Так рождается вывод.

· Отдельно читаю все произведение и слушаю то, как звучит текст.

· Если «спотыкаюсь», то подбираю более мелодичные аналоги.

· При редактировании композиции смотрю на текст глазами разных людей: учителя, одноклассников и даже С. Есенина.

· Возвращаюсь к некоторым фрагментам и редактирую их.

· Перечитываю черновик и редактирую текст с точки зрения грамотности (исправляю ошибки, расставляю недостающие знаки, проверяю точность написания цитат, убираю повторы и т. д.).

· Ещё раз перечитываю сочинение, испытываю удовольствие от результата, понимаю, что сочинение готово.

 

Данная стратегия показывает значительное приращение в личностном опыте ребенка на различных уровнях: в арсенале разнообразных познавательных актов, способах их осуществления, рефлексии, развитии способностей (к литературному творчеству), я-концепции (авторской позиции).

По итогам реализации формирующего эксперимента было получено и обобщено множество данных, указывающих его влияние на значительные изменения в развитии детей и формирование множества предметных компетенций. В работе приводится множество таблиц, обобщающих экспертные мнения, самоанализ детей, мнения их родителей, а также отсроченную оценку результатов влияния работы с познавательными стратегиями (опрашивались выпускники, спустя 2 года).

В частности, средняя общая оценка письменной речи всего класса составляет 4.2 — в 5-ом классе, 6.2 — в 11-ом классе (по восьмибалльной шкале). У 15,7% школьников сочинения всеми экспертами были признаны как самобытные с точки зрения художественной ценности. Все эти ученики в 10-ом и 11-ом классах стали лауреатами различных конкурсов творческих работ по литературе окружного и городского уровней. При этом одна ученица от невысокого результата в написании сочинения (3.0) достигла наивысшего в нашей системе оценки (8.0).

Уже начиная с 6-го класса, сочинения всех учеников отличались по ряду оцениваемых параметров (словарный запас и выразительность речи) от аналогичных работ их сверстников, а начиная с 8-го класса — по всем параметрам. Сочинения в 10-х – 11-х классах существенно отличаются оригинальностью размышлений и аргументацией выводов, что обычно слабо развито у большинства школьников вплоть до завершения школьного обучения.

Усредненные оценки динамики развития устной речи отражает приведенная ниже таблица (см. таблицу 8).

Таблица 8.

Средний балл экспертной оценки развития культуры устной речи учеников

Параметры оценки/классы	5 класс	7 класс	9 класс	11 класс
1.Общая культура	3.6	5.0	5.7	6.0
2. Используемый лексический запас	3.9	4.7	6.0	6.8
3.Логичность изложения своих мыслей	3.0	4.2	5.0	6.2
4.Аргументированность	2.4	3.0	3.8	6.6
5.Выразительность речи	4.0	5.3	5.5	7.0
6.Целостное впечатление	3.6	5.4	5.5	6.6

Из таблицы №8 видно, что у детей произошел прирост в развитии по всем оцениваемым параметрам.

В процессе формирующего эксперимента произошли существенные изменения в отношении детей к чтению художественной литературы в целом. Начиная с 9-го класса, исчезли школьники, которые не любили читать художественную литературу.

С 7-го класса отсутствовали ученики, которые не выполняли домашнее задание по литературе. Изменилась мотивация его выполнения: в 5-ом классе основной мотивацией в выполнении домашнего задания являлась негативная мотивация: не получить плохую отметку (30,4%) и нежелание расстроить родителей (21,7%), позитивная мотивация получения хорошей отметки (17,3%); в 9-м классе значительную долю в мотивации занимает процесс учения (34,7%) и желание быть успешнее других (21,7%); а в 11 классе для значительной части детей привлекательным остается сам процесс учения (31%), и у многих учеников проявляется другая мотивация: полезность в будущей жизни, профессии (26,3%).

В анкетах ученики дали конкретные пояснения того, какое влияние оказала работа со стратегиями. Так, в 7-ом классе 69,5% учеников указало на осознание своих слабых и сильных сторон в процессе написания сочинений, 47,8% — более глубокую и осознанную редакцию черновиков сочинений, 30,4% — на полезность заимствования различных элементов стратегий у своих товарищей. В 9-ом классе 65,2% указали на различные стороны осознанного управления своей деятельностью; 34,8% отметили, что, благодаря стратегиям, они научились писать хорошие сочинения; 21,7% написали, что, благодаря работе со стратегиями, они полюбили предмет. В 11-ом классе 10,5% связали свои победы на конкурсах с уроками работы со стратегиями, 47,3% указали на изменившееся качество управления своей деятельностью, 52,6% указали на развитие любви к чтению и предмету.

Среди ответов учеников 11-го класса встречались ответы, которые можно отнести к другой категории обобщенности: «стал понимать, почему я успешен в одном и не успешен в другом», «стал понимать, как я думаю и действую», «теперь знаю, что вопрос КАК? один из самых важных для достижения успеха», «работая со стратегиями, я пришла к выводу: главное — поставить цель, правильно организовать свои действия и не бояться ошибок», «понял, что к одной и той же цели ведут разные дороги», «благодаря стратегиям поняла, что у других всегда можно чему-то научиться, если знаешь, как это делать; поняла, что у каждого внутри свой уникальный мир!». Такие ответы свидетельствуют о том, что 36,8% учеников 11-го класса обобщили свой опыт выявления и развития стратегий до мировоззренческого уровня.

Начиная с 9-го класса, довольно большое число учеников переносят свои навыки работы с познавательными стратегиями в другие школьные предметы — 30%, а в 11-ом классе на это указывает 42,1%. Большинство ответов детей (независимо от класса) связаны с переносом выработанных управленческих и рефлексивных умений. С нашей точки зрения, такой перенос закономерен, так как они являются относительно универсальными (контекст-независимыми) основаниями любой деятельности. В ходе эксперимента существенно развивалась рефлексия у школьников. По экспертным заключениям в 7-ом классе 33% учеников способны давать ответы с элементами рефлексии и 61% — краткие рефлексивные ответы хорошего качества. В 9-ом классе 63% дают краткие рефлексивные ответы хорошего качества и 15,7% дают развернутые рефлексивные ответы высокого качества. В 11-ом классе 63,1% дают развернутые рефлексивные ответы высокого качества и 26,2% дают краткие рефлексивные ответы хорошего качества.

Исследования показывают, что реализуемый нами специфический вид рефлексии довольно продуктивен, приводит детей к субъектной позиции в обучении, самоорганизации, саморазвитию и самообразованию. Ученики, сочинения которых победили на различных литературных конкурсах, получили высокие оценки их рефлексивных ответов.

Анализ анкет выпускников подтвердил ранее выявленные данные относительно развития интереса к чтению и литературе как к школьному предмету, полезность уроков ЦРПС.

На вопрос: «Помогли ли вам занятия по выявлению стратегий на уроках литературы в процессе обучения в школе? Если да, то как?» — 100% опрошенных ответили утвердительно. Ответы выпускников касались развития различных предметных умений по литературе — 50%, развития управленческих умений — 27%, переноса полученного опыта самоорганизации и управления в другие предметные области — 38,8%.

На вопрос: «Как вы думаете, чему учат эти занятия?» — выпускники ответили следующим образом: «Управлять своими действиями», «Не бояться ошибаться», «Уметь учиться у себя и других», «Эффективно организовывать любые дела», «Осваивать любые дела», «Понимать то, как устроена успешная деятельность», «Учиться успешно», «Выполнять трудные дела», «Эффективно думать», «Понимать себя и других», «Внимательно и кропотливо относиться к организации своих дел» и т.д. Таким образом, большинство ответов касалось развития умений учиться — 38%, самоорганизации — 44,4%, рефлексии — 27,7%.

На вопрос: «Пригодился ли вам опыт выявления стратегий в институте? Если да, то как?» — 100% выпускников ответили утвердительно. Они ответили следующим образом: «Умею продумывать свои действия в трудных случаях», «Научилась грамотно строить устные ответы на экзаменах», «Благодаря стратегиям, учусь лучше всех в группе», «Лучше всех написал курсовую работу» и т.д. Таким образом, большая часть ответов указывала на самоорганизацию и реализацию успешной деятельности.

В целом, реализованные эксперименты подтвердили выдвигаемые нами гипотезы.

 

В главе IV «Пути реализации целенаправленного развития познавательных стратегий в рамках школьного образования» рассматриваются частные образовательные концепции в следующих областях школьных знаний: литература, иностранный язык, изобразительное искусство, условия реализации ЦРПС в школе. Каждая из указанных выше концепций сочетает в себе уроки, построенные на основе оптимизации знаниевой образовательной технологии (нормативные стратегии), и уроки ЦРПС, реализуя баланс формирования и фасилитации в личностном развитии ребенка. В них также обеспечивается развитие общеучебных и специальных познавательных стратегий.

В качестве условий реализации концепции и технологии ЦРПС рассматриваются следующие: реализация сотрудничества психолога и педагога внутри образовательного процесса (а не за его рамками), наличие простых и разделяемых одновременно учителем и психологом диагностических и развивающих средств, повышение квалификации в рамках разработанного нами тренинга (минимум 72 часа) с использованием интерактивных форм обучения, предполагающего «проживание» учителем опыта выявления и развития собственных познавательных стратегий, вариативность обучающего стиля учителя.

 

Выводы

1. Историографический анализ психолого-педагогической литературы в области индивидуализации обучения позволил разработать личностно ориентированную образовательную концепцию, предполагающую развитие субъектности ученика, индивидуализацию и развития, и обучения, ядром которой является целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС).

2. Анализ отечественных психологических концепций, теории способностей позволяет определить познавательные стратегии в качестве важной познавательной структуры индивидуального опыта, имеющей самостоятельное место в нём, предложить их классификацию, методы исследования и развития.

3. Продуктивная рефлексия индивидуальных познавательных стратегий в сопоставлении с продуктивной рефлексией нормативных познавательных стратегий (либо универсальных) приводит к тому, что ученики становятся субъектами собственного развития, осознанно управляют своим учением, а развитие их индивидуальных познавательных стратегий приводит к значимому приращению познавательной сферы, более высоким образовательным результатам.

4. Анализ и обобщение проведенного констатирующего эксперимента показывают возможности изучения индивидуальных познавательных стратегий как самостоятельного психологического феномена в рамках школьного образовательного процесса.

5. Реализация констатирующего эксперимента позволила осуществить следующее: изучить возможности детей по выявлению и развитию индивидуальных познавательных стратегий в различные возрастные периоды школьного образования, подтвердить эффективность предложенных нами методов исследования стратегий, описать целый ряд общеучебных и специальных познавательных стратегий, исследовать их некоторые свойства, качественный и количественный состав.

6. Предложенный нами психолого-педагогический анализ индивидуальных познавательных стратегий позволяет раскрыть индивидуальность познания, оказать действенную помощь ученикам в образовательном процессе, осуществить проектирование индивидуальной траектории развития; он является диагностическим инструментом индивидуальных стилей и основой разработки нормативных стратегий.

7. Реализация формирующих экспериментов, построенных на основе познавательных стратегий школьников, показывает их влияние на развитие индивидуального опыта ребенка и его познавательной сферы, а именно: мотивации к обучению, познавательных способностей, рефлексивной деятельности, интеллектуальных актов, осознанного управления своей учебной деятельностью, предметных компетенций и повышение академической успеваемости учащихся.

8. Полученные результаты исследования познавательных стратегий школьников позволяют использовать технологию ЦРПС не только как средство индивидуализации развития и личностно ориентированного образования, но и в качестве средства оптимизации других образовательных моделей (например, знаниевой) на основе разработки нормативных стратегий.

9. В целом проведенные нами теоретические исследования, эмпирические эксперименты и трансляция в образовательную практику технологии ЦРПС в полной мере реализуют задачи исследования, подтверждают выдвинутые гипотезы.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Плигин, А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: монография / А.А. Плигин. - М.: КСП+, 2003. - 432 с. (13,5 п.л.)

2. Плигин, А.А. Познавательные стратегии школьников / А.А. Плигин. - М.: Профит Стайл, 2007. - 527 с. (16,5 п.л.)

Учебные пособия

3. Плигин, А.А. Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова?: учебно-методическое пособие / А.А. Плигин. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 28 с. (1 п.л.)

4. Плигин, А.А. Личностно-ориентированное обучение английскому языку. Now let's play English / А.А. Плигин, И.М. Максименко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 266 с. (23,8 п.л.), (авт. вклад 50%)

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: