Этапы организации урока «Целенаправленное развитие познавательных стратегий»

 

Анализируя приведенные этапы, легко заметить, что данный тип урока уже с самого начала предполагает согласование целей учителя и ученика — меняется смысл и сущность обратной связи (она направлена не только на содержание деятельности, но и на способы и стратегии ее реализации). В ходе урока осуществляются развитие и коррекция стратегии: могут быть пересмотрены различные элементы, изменен порядок операций и действий, осуществляться обмен стратегиями или их наиболее эффективными элементами. После значительного обогащения своих познавательных стратегий ученики получают возможность использовать их в новых условиях и содержании.

Главным достоинством разработанной технологии является то, что она изначально направлена на развитие способности учеников к обучению в целом, самоорганизации, самообучению, саморазвитию. А учитель не просто направляет учеников, а помогает им управлять качеством собственного развития и обучения. В технологии ЦРПС продумана преемственность уроков, связанных с развитием многоуровневой рефлексии, выявлением и развитием познавательных стратегий и их элементов (см. схему 2).

 

Схема 2.

Преемственность уроков в технологии ЦРПС

Развитие самоотчётов относительно собственной учебной деятельности

 

Самостоятельное планирование учебной деятельности и ее анализ

 

Анализ собственной познавательной стратегии

 

Развитие познавательных стратегий

 

В данной образовательной технологии упрощенно образовательный процесс может выглядеть следующим образом. Учитель готовит небольшой диктант в виде группы словосочетаний или текста (по всему комплексу пройденного материала). Ученики работают с использованием копировальной бумаги, чтобы результаты их деятельности одновременно были доступны для анализа и ученикам, и педагогам.

На первом этапе школьники пишут диктант, а затем, после сдачи своих работ учителю, переходят к самоотчётам. Они выписывают в столбик каждое написанное в диктанте слово, раскрывают ход своих размышлений по поводу правильности их написания, максимально подробно детализируют свои действия, после чего организуется групповая дискуссия. Учитель просит нескольких учеников прокомментировать ход своих действий, а затем они все вместе обсуждают общие и специфические действия, осуществляя баланс групповой и индивидуальной деятельности учащихся.

Большая часть таких работ проходит без выставления отметок за грамотность написания с целью приучения школьников к смелому размышлению «вслух» и анализу хода своих рассуждений. Могут выставляться поощрительные отметки за качество самоотчетов и их анализ. Педагог не только оценивает конечный результат, но и процесс учения. На уроках поэтапно меняется содержание рефлексии: от репродуктивной — к продуктивной. Учитель помогает школьникам реализовать все компоненты учения, особенно различительно-ориентировочный и применительно-исполнительский. Его интересуют правильные и ошибочные варианты написания слов, так как, осуществляя сравнительный анализ внутренних процессов организации учебной деятельности, он должен обеспечить их развитие совместно с учениками, постепенно переводя детей к самоуправлению и саморазвитию.

Приведем пример самоотчёта ученика, в котором он описывает свои действия при написании словосочетания «не ум а ляя достоинства». Мы сохраняем стилистику и ход его рассуждений (8-й класс).

Самоотчёт ученика.

«Не ум о ляя» — услышал всё словосочетание целиком. Представил образ слова. Слышу «яя» — это деепричастие. Сразу сказал себе, что «не» с деепричастиями пишется раздельно, кроме случаев, если они без «не» не употребляются. Спросил себя, есть ли другие трудности? Написал на отдельном листочке «не умоляя». Посмотрел внимательно. Стал мысленно разбирать слово по составу, рисуя знаки. Стал проговаривать слово, подбирая однокоренные. Проговорил внутри себя: молится, умолил, умолять, мольба. Отчетливо слышу «о». Пришел к выводу, что нужно писать «о». Проговорил слово «про себя» несколько раз, но дополнительных трудностей не услышал. Других вариантов написания нет и трудностей тоже. Перешел к другому слову.

Педагоги из анализа приведенных самоотчетов могут сделать выводы об особенностях организации познавательного опыта школьника: об осуществлении общих компонентов учебной деятельности (ориентировке, исполнении, проверке и коррекции, фиксации результата), о наличии определенных различительных и применительных операций и действий, о логике рассуждений детей и умозаключениях, о видах причинно-следственных связей, об индивидуальных предпочтениях познавательного опыта (сенсорной избирательности, преобладании индуктивных, дедуктивных или традуктивных операций мышления, особенностях реализации операций сравнения и т.д.), о соотнесении состава действий, их последовательности с успешностью результата. Это требует от педагогов высокой психолого-педагогической компетентности.

В частности, в приведенном выше самоотчёте индивидуальная познавательная стратегия ученика содержит все общие компоненты деятельности, но ориентировочный и рефлексивно-коррекционный компоненты осуществляются не полностью. Различительные действия представлены в виде аудиальных ассоциаций: внутриречевое проговаривание окончания слова однозначно ассоциировано с названием части речи, а затем оно «запускает» автоматическое воспроизводство содержания правила «Написание “не” с деепричастиями». Таким образом, подобные действия проявляются в одной стратегии дважды, что указывает на устойчивость их реализации. Поэтапная проверка после ключевых предметных действий не осуществлялась учеником. При работе с орфограммой в корне слова ребёнок не сделал проверку правильности ее выбора и, соответственно, подбора однокоренных слов. Он сразу неверно написал слово без должного анализа его корня в данном смысловом контексте и, глядя на внешний образ слова, стал подбирать однокоренные слова. Таким образом, ошибка связана с отсутствием необходимых различительных действий. А применительно- исполнительные действия реализовывались правильно: поиск однокоренных слов осуществлен, хотя это и привело к ошибке. Данная стратегия преимущественно аудиальна. В такой форме выполненные визуальные и кинестетические действия оказались неэффективными. Большая часть действий реализуется от общего к частному, целенаправленные сравнительные операции отсутствуют.

В целом анализ представленной выше познавательной стратегии (в форме самоотчёта) раскрывает внутреннее психологическое содержание одного из самых распространённых школьных явлений: ученик может хорошо знать правило и неверно его применять.

Анализ индивидуальных познавательных стратегий может быть полезен не только учителям для совершенствования обучения, оказания индивидуальной помощи учащимся и развития отдельных элементов стратегий или замены их целиком, но и для психологов. Он позволяет делать выводы о развитии у школьников отдельных элементов познавательного опыта, особенно индивидуальных стилей, без специальных (зачастую трудоемких и объёмных) методик тестирования. Выводы по результатам анализа можно сразу формулировать на языке, понятном для учителя и психолога одновременно, а это способствует повышению эффективности их взаимодействия в рамках психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Вместо традиционной «работы над ошибками» в нашей технологии используются различные виды таблиц самоанализа процесса учения.

По мере готовности детей к усложнению форм самоанализа своего опыта (начиная с 3 – 4 класса), можно использовать листы анализа познавательной стратегии. Учитель выдает ученикам тестовый лист, в котором указан максимально большой перечень возможных действий и операций (желательно в произвольном порядке их исполнения) по реализации какой-либо учебной цели.

После того как дети хорошо освоили самоотчёты о своей деятельности, можно реализовывать все последующие виды уроков. В данной главе работы приводится их структура.

 

Во второй главе «Теоретические основы исследования познавательных стратегий школьников» рассматриваются отечественные психологические концепции и труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина применительно к развитию познавательной деятельности детей, работы отечественных и зарубежных исследователей в области теории способностей и рефлексивной деятельности, место познавательных стратегий в структуре индивидуального опыта, различные виды их классификации, методы исследования в рамках образовательного процесса в школе.

В данной главе рассматриваются основы субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, особенно принцип детерминизма «внешнее через внутреннее», понимание субъектности применительно к обучению, учению и развитию школьников.

Также отмечается, что в концепции П.Я. Гальперина предлагается собственный взгляд на механизм и этапы усвоения, а также обучение разделяется на три типа, в зависимости от вида и условий ориентировки. Пожалуй, впервые в отечественной психологии трудами П.Я. Гальперина была создана психология, соединяющая умственный план действия и внешнюю деятельность. Осуществив прорыв в понимании процессов формирования мыслительного плана действий, он все же остался на позициях внешней заданности в обучении и развитии («внешнее во внутреннее»), определив направление для продолжения исследований. Данная работа во многом продолжает его идеи, предлагая иной вариант третьего типа ориентировки, перенаправляя идею разработки ООД — от осознания индивидуальных структур учения к нормативным процедурным знаниям (второго типа).

В данной главе отмечается, что С.Л. Рубинштейн в своих трудах называл процесс приобретения знаний, умений и навыков учением, а процесс приобретения способностей — развитием.

Понимание сущности способностей чрезвычайно важно для разработки индивидуализации обучения и личностно ориентированного образования, так как они являются одними из ключевых понятий развития индивидуального опыта и личности школьников.

Анализ научной литературы показывает, что способности изучаются как минимум в трёх ракурсах: психофизиологическом, психологическом и социально-поведенческом.

В процессе познания можно выделить следующие составляющие: приобретение знаний, применение знаний, преобразование знаний (по работам В.Н. Дружинина). Связывая все три составляющие со способностями, можно выделить способность к обучению, интеллект и творчество: обучаемость характеризует систему приобретения знаний, интеллект — способность к применению знаний (решение задач), креативность (общая творческая способность) — процесс преобразования знаний (с ним связаны воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.).

По мнению В.Д. Шадрикова, определение способностей должно даваться в трёх измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности.

Данная концепция позволяет ликвидировать теоретический разрыв между способностями и психическими процессами. В целом В.Д. Шадриков приходит к заключению, что «основные направления развития способностей связаны с созреванием и развитием функциональных систем, реализацией отдельных психических функций, свойством которых выступают способности; с научением интеллектуальным операциям, формированием операциональных механизмов способностей, с управлением собственными способностями, проявляющимися в осознанном использовании интеллектуальных операций; с приданием способностям черт оперативности, тонкого приспособления к условиям деятельности; с постановкой способностей под контроль нравственных устоев личности».

Продолжая теоретическую линию В.Д. Шадрикова, мы предлагаем рассмотреть способности с операционально-динамической точки зрения.

Для того чтобы выйти на метауровень рассмотрения индивидуального опыта, а не остаться на поведенческом уровне рассмотрения, необходимо ввести оперативно-управленческую подструктуру, которая позволяла бы, с одной стороны, различать разнообразные аспекты действий и их результаты, а с другой — раскрывать то, как именно действия обобщаются до психического новообразования иного порядка и качества.

Для этого необходимо ввести промежуточную структуру между действиями и способностями, которая будет обеспечивать связь между ними и переход одного в другое. Такой структурой может являться познавательная стратегия. Она раскрывает динамику происходящих психических процессов, структуру взаимосвязей более высокого уровня обобщения в опыте и объясняет успешность в деятельности. В таком понимании комплекс смежных познавательных стратегий определяет конкретную способность.

По целому ряду обстоятельств мы считаем неправильным отождествление понятий «познавательная стратегия», «способ действий», «алгоритм», «когнитивный стиль» и других. По нашему мнению, познавательные стратегии имеют самостоятельное место в структуре личностного опыта и тесно взаимосвязаны с различными его составляющими: они строятся на основе интеллектуальных актов, проявляются во внешних действиях, определяют способности, формируют индивидуальные стили, являются проекцией высших психических функций.

Как известно, Л.С. Выготский искал элементарное звено человеческой психики («клеточку»). В его модели «атомарной» структурой стало «понятие», а молекулярными структурами — суждение и умозаключение. Из них в последующем образуется вся «вещественная ткань» мыслительных процессов. Такая аналогия правомочна относительно процессов, происходящих во внутреннем плане, которая больше иллюстрирует структуру смыслообразования.

Известно, что формирование понятия и все последующие процессы обеспечиваются интеллектуальными операциями. Если применить метафору к рассмотрению данного рода процессов, то они являются «атомарной» структурой, а познавательные стратегии — «молекулярной». Логичнее допустить, что набор интеллектуальных операций во многом повторяется во всех познавательных процессах. Но последовательность их задействования, уникальность комбинаций внутри каждого познавательного процесса отличается.

Рассмотрение интеллектуальных процессов при помощи микростратегий дает возможность выделять относительно самостоятельные структуры опыта, которые открывают перспективы развития различных способностей — общих и специальных, позволяет целенаправленно влиять на результаты деятельности и ход личностного развития.

Такое понимание сущности, функций и места познавательных стратегий в структуре личностного опыта человека открывает перспективы решения многих сложностей в рассмотрении структуры опыта, помогает преодолеть проблему «целостного и дифференцированного описания».

Способности можно развивать при помощи следующего: осознания и развития познавательных стратегий, развития индивидуального стиля (например, через тренинги по развитию определённых интеллектуальных операций), организации деятельности, направленной на повышение разнообразия действий (расширение арсенала) и развитие поведенческой гибкости; развития высших психических функций (например, через традиционно разработанные тренинги по развитию внимания, памяти, мышления и т.д.). При этом по отношению к личностному опыту ребенка первый способ будет внутрисубъектным.

Рассмотрев в работе различные компоненты интеллектуального опыта и место в данной структуре познавательных стратегий, предлагаем собственный взгляд на познавательные структуры интеллектуального опыта, который отражает приведенная ниже схема (см. схему 3).

 

Схема 3.

Иерархическое соподчинение подструктур интеллектуального опыта

 

Интеллектуальный опыт

Познавательный опыт Метакогнитивный опыт Учебный опыт

Познавательные способности Метакогнитивные способности Обучаемость

Познавательные стратегии:

Когнитивные стратегии Метакогнитивные стратегии Стратегии cамообучения

Интеллектуальные действия и операции

Индивидуальные стили (когнитивные, метакогнитивные, учебные)

 

Данная логика рассмотрения подструктур индивидуального опыта позволяет определить каждую из указанных выше познавательных стратегий.

Когнитивные стратегии — целостные динамические структуры ментального опыта, определяющие индивидуальную взаимосвязь действий и операций имеющихся познавательных функций (восприятие, представление, мышление, фантазия), направленных на реализацию конкретной цели познания. Например, стратегии запоминания словарных или иностранных слов, восприятия изобразительной формы, формирования понятия, выдвижения гипотезы, построения доказательства и т.д.

Метакогнитивные стратегии — целостные динамические структуры ментального опыта, обеспечивающие общее управление индивидуальными ментальными процессами на микро- и макроуровнях функционирования субъекта, которые определяют взаимосвязь этапов целеполагания, мотивации, планирования, подбора средств деятельности, принятия решения, обратной связи и коррекции, фиксации результатов деятельности. Например, индивидуальная стратегия поиска или принятия учебных целей, стратегия создания мотивации в учении, стратегия планирования этапов решения задачи, стратегия рефлексии собственных действий, стратегия осуществления коррекции получаемых промежуточных результатов, стратегия формализации итогового результата и его окончательной проверки и т.д.

Стратегии самообучения — целостные динамические структуры ментального опыта, определяющие индивидуальную взаимосвязь познавательных действий и операций, обеспечивающие достижение результата в самостоятельной учебной деятельности. Например, общеучебные макростратегии, которые в большей степени способствуют развитию обучаемости в различных областях знания: чтение учебного текста, уяснение знаний (правил, теорем, формул и т.д.), реферирование, подготовка устного ответа, применение знаний, выполнение упражнений и тренировка, решение задач, подготовка к контрольной работе, написание творческой работы, разработка проекта и т.д.

Под познавательной стратегией со структурной точки зрения мы понимаем комплексную динамическую организацию познавательных процессов, которая относительно познавательной деятельности раскрывает взаимосвязи следующих компонентов: репрезентация цели и критерии ее достижения, операции по достижению результата, коррекция процесса деятельности, фиксация получаемого результата.

Таким образом, познавательная стратегия является реализацией динамических взаимосвязей в познавательной деятельности между следующими составляющими: представление цели, мотивация, критерии достижения цели, основные операции и действия, направленные на реализацию цели; согласованность операций и действий, контроль за исполнением операций и получение промежуточного результата, коррекция стадии операций или представления цели, критерии прекращения процесса деятельности, фиксация результата деятельности.

 

При этом микростратегии затрагивают мыслительные операции внутреннего плана действий, а макростратегии в большей степеникасаются взаимосвязи действий внутреннего и внешнего планов.

 

 

Универсальные стратегии являются обобщением наиболее успешных микро- и макростратегий различных субъектов.

В качестве примера приведем микростратегию написания словарных слов одного из учеников 9-го класса.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: