 |
Текст как единица предъявления лингвистического материала, средство формирования речевых навыков и умений, и источник информации.
|
|
|
|
Методика как учебная и науч.дисципл. Объект и предмет м.Связь с др.науками: педаг, психол, лингвист, психолинг.
Методика –исследует цели, средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.
Делится на:
- общая методика – исследует вопросы изучения ИЯ в общем (отбор материалов, принципы построения);
- частная методика – изучает процесс преподавания первого ИЯ (особенности изучения фонетики, грамматики).
Цели обучения ИЯ: образовательная, воспитательная, практическая, развивающая.
Задачи: 1) знать программные требования по предметам, место ИЯ в уч. плане вуза; 2) определить цели и задачи обучения ИЯ; 3) определить содержание образования в учебном плане; выделить различные аспекты в соответствии с учебным планом; 4) владеть основами теории и практики обучения разл. видами навыков и умений; 5) отбирать материал для обучения разл. видам деятельности.
Основные объекты методики: программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение; процесс обучения предмету (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и ученика, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа).
Предмет методики (входит в объект) – обобщение множества различных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деят-ти, кот. связана в обучением ИЯ.
Методика обучения ИЯ, являясь самостоятельной педагогической наукой, связана с рядом других наук:
а) с педагогикой - используют общие категории: обучение, образование, воспитание, развитие. Мет. использует дидактический аспект педагогики
б) с психологией - псих. изучает индивидуально-психологич. Особенности учащихся, кот. необходимо учитывать педагогу; напр. особенности усвоения языка (психолингвистика)
|
|
|
в) с лингвистикой - она изучает функции и строение языка
г) с психолингвистикой, сложившейся на стыке психологии и лингвистики и изучающей механизмы порождения речи (выражения мыслей) и распознавания речи (понимания речи). Знание механизмов осуществления речевой деятельности имеет особое значение для правильного построения учебного процесса, ибо обучение языку – это обучение речевой деятельности.
д) с социологией - она изучает общества, общественные процессы; проблемы культурных, национальных особенностей страны изучаемого языка. Выделяют социальную психологию (изучает групповые процессы, лидерство в группе, особенности организации групповой работы; групп. формы обучения)
е) со страноведением
дает знания о носителях культуры изучаемого языка (важно для формирования социокультурной и межкультурной компетентности)
Текст как единица предъявления лингвистического материала, средство формирования речевых навыков и умений, и источник информации.
Текст – связная последовательность устных и письменных высказываний в процессе речевой деятельности, осуществляемой в конкретной сфере общения.
Виды текстов: художественный, регламентирующий повседневное общение (телефонные диалоги, личные письма, реклама, заявления), публицистический (репортажи, интервью), учебный
Функции текста:
- коммуникативная (текст – средство общения, информационного взаимодействия с партнером по общению);- прагматическая (текст оказывает социопсихологическое воздействие на партнеров);
- когнитивная (текст – средство формирования суждений и т.д.);- эпистемическая (отражает действительность членов лингвосоциума).
Аутентичность текста необходима в связи с коммуникативной направленностью учебного процесса по ИЯ. Социокультурный компонент = лингвострановедческий. Последний и очень важный – языковые средства общения (слова, грамматические явления и т.д.). (→ отбор содержания текстов).
|
|
|
требования, предъявляемые к учебным текстам:
1) объем текста (от одного слова до нескольких страниц, зависит от программы); 2) место основной идеи текста (либо в начале, либо в конце текста); 3) тематика (определяется учебной программой, должна быть соотнесена с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, едиными задачами воспитания, образования и развития личности); 4) проблематика (должна соответствовать возрасту, интересам и возможностям обучаемых); 5) степень аутентичности (определяется возрастом, уровнем знаний учащихся; При работе с любым текстом выделяют три этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый (последний присутствует, если текст используется для развития продуктивных умений в устной и письменной речи).
1). Дотекстовый этап. Цели: определить/сформулировать речевую задачу для первого прочтения; создать необходимый уровень мотивации; сократить уровень языковых и речевых трудностей. Упражнения: а) работа с заголовком (определить тематику текста, перечень поднимаемых в нем проблем, ключевые слова и выражения); б) использование ассоциаций, связанных с именем автора (к какому жанру можно отнести текст, где будет происходить действие); в) сформулировать предположения о тематике текста на основе иллюстраций; г) ознакомление с новой лексикой и определение тематики/ проблематики текста на основе речевой догадки; д) просмотреть текст/1-ый абзац и определить, о чем текст; е) прочесть вопросы/утверждения по тексту и определить его тематику; ж) попытаться ответить на вопросы до чтения текста.
2). Текстовый этап. Цели: проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений; продолжить их формирование. Упражнения: найти/выбрать (прочесть/ соединить/ вставить (ответы на вопросы, подходящий заголовок к каждому из абзацев, предложения со след. словами/ граммат. явлениями; глаголы/ прилаг. / эпитеты/; описание внешности/ места события/); догадаться (о значении слова или слов по контексту; как будут развиваться события в след. главе/ части текста).
|
|
|
3) Послетекстовый этап. Цель: использовать ситуацию текста в качестве языковой/ речевой/ содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи. Упражнения: опровергнуть утверждение или согласиться с ним; доказать, что…; сказать, с каким из выражений был бы не согласен автор; составить план текста, выделить его основные мысли; рассказать текст от разных лиц; составить аннотацию, дать рецензию; придумать, что могло бы случиться, если…; подобрать пословицы, кот. подходят по смыслу к данной ситуации.
В зависимости от этапа обучения различается методика работы с текстом.
3. Педагогический идеал, его конкретно-историческое воплощение. Общечеловеческие ценности, их социальное и педагогическое содержание.
ведущие функции педагога: конструктивная, организаторская, коммуникативная, контрольно-оценочная. Пед. качества: организаторские умения, дидактические, перцептивные (дар наблюдения, интуиция), коммуникативные, исследовательские, научно-познавательные.
Среди характеристик каждого идеального профессионала указывается совокупность качеств, кот. можно разделить на 2 блока: личностные и профессиональные. 1). энергичность 2)коммуникабельность, 3). твердость воли – умение проявить твердость и последовательность не только в собственном деле, но и способность внушить уверенность сомневающимся. 4). честность, порядочность, нравственные качества. 5). незаурядный уровень интеллекта (т.е. умение собирать, анализировать большие объемы информации и использовать ее).
Личностные качества универсальны, а проф. специфичны у представителей каждой профессии. Методические умения учителя.
Адаптационные умения: 1) подбирать приемы и способы обучения (упражнения, задания), адекватные поставленной цели; 2) использовать приемы работы, учебный материал и т.д. соответственно индивидуальности школьника; 3) адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленности; 4) подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обучения; 5) снимать психологический барьер при работе над учебным материалом; 6) создавать средства наглядности (схемы, таблицы, правила-инструкции и т.д.) и использовать их в качестве ориентировочных опор; 7) методически правильно использовать на занятиях технические средства обучения (ТСО).
|
|
|
Коммуникативные. 1) устанавливать доверительную, рабочую атмосферу; 2) настроиться и настроить школьников на занятие соответственно его цели, содержанию и характеру; 3) выражать все необходимое на занятии вербально (с помощью речи), мимики и т.д.; 4) говорить выразительно, эмоционально, с экспрессией 5) общаться с коллегами, администрацией.
Организаторские. 1) организовать работу в парах постоянного и переменного состава; 2) организовать групповую работу; 3) организовать коллективное общение; 4) организовать внимание класса, когда отвечает один ученик (пара или группа); 5) рационально сочетать индивидуальную, парную и коллективную работу;
Гностическими умениями являются:1) анализировать деятельность коллег; 2) анализировать собственную деятельность; 3) воспринимать новшества в методике преподавания и внедрять их на занятиях; 4) вести научную работу, участвовать в исследованиях; 5) вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.
Перцептивные. 1) понять состояние ученика, проникнуть в его внутренний мир; 2) видеть всех учащихся в классе и каждого в отдельности; 3) отличать текущую информацию о школьнике от устойчивых его характеристик; 4) видеть статус ученика в коллективе, распознавать межличностные отношения в группе;
Проектировочные 1) планировать занятие в соответствии с целями и ступенями обучения предмету; 2) предвидеть результаты планирования, составлять прогноз; 3) отбирать и дозировать необходимый для занятия учебный материал; 4) анализировать и критически оценивать материал учебников и учебных пособий;
Мобилизационные умения - это умения привлечь внимание учащихся и развить у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности, сформировать потребности в знаниях, вооружить учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда.
Информационные умения включают в себя умения изложить учебный материал, работать с источниками, а также умения дидактически преобразовывать информацию. - адаптировать речевой материал к индивидуальным.
4. Система обучения ИЯ-кам: структура и содержание. Системный подход как основание для выделения компонентов системы. (Системный подход в обучении. Содержание обучения + вопр. 1 цели и задачи)
Под системой понимается множество предметов, явлений и объектов, определенным образом связанных между собой и посредством этой взаимосвязи образующих единое целое. При этом система должна рассматриваться с учетом ее триединства, включающего элементарный состав, структуру (систему связей между элементами) и функцию. Системный подход в обучении ИЯ. Система – совокупность основных компонентов учебного процесса; к ним относятся: подходы к обучению; цели и задачи; содержание (объект обучения, объект усвоения, результат) — принципы; процесс; методы; средства; организационные формы обучения.
|
|
|
Все компоненты находятся в иерархич. зависим. Друг от друга, но доминир. роль – цели обучения; они оказывают влияние на выбор подходов к обучению, методов, принципов, средств и орган. форм.
Особенности системы обучения:
- функциональность (способность реализации сист. в процессе обучения в зависимости от цели)
- сложность (все ком-ты нах. в определ. взаимозависимости)
- открытость (сист. испытывает влияние со стороны среды, технологии и т.д.)
Главное объединяющее начало – обучение, для кот. характерна направленность на достижение целей.
Формы обучения (в «9» вопр.)
Цели обучения ИЯ: образовательная, воспитательная, практическая, развивающая.
Задачи: 1) знать программные требования по предметам, место ИЯ в уч. плане вуза; 2) определить цели и задачи обучения ИЯ; 3) определить содержание образования в учебном плане; выделить различные аспекты в соответствии с учебным планом; 4) владеть основами теории и практики обучения разл. видами навыков и умений; 5) отбирать материал для обучения разл. видам деятельности.
Средства (в «10»)
Методы и подходы.
5. Подход к обуч как вед компонент сис обучения ИЯ-кам. Сущ подходы к обуч и принципы их выделения. Коммун - деят подход и его примен в совр методике препод ИЯ-ков.
Подход к обучению является базисной категорией методики, дающей представление о взглядах исследователя языка и преподающего его как на сам язык, так и на способы овладения им. Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей лингводидактической основы обучения и дает представление об избранной стратегии обучения, кот. служит основанием для выбора методов и приемов преподавания языка.
В качестве основания для классификации подходов к обучению используются способы обучения языку: прямой (интуитивный, предполаг. овладение языком посредством слушания и интуитивного усвоения единиц языка), сознательный (когнитивный,предпол осознание (понимание) учащимися ед яз и формиров способности объяснять выбор и употребл таких ед в процессе обуч.), деятельностный (деят в кач-ве основы и движущей силы развития личности. Используются задания трех видов: 1) ролевые игры; 2) проблемные ситуации с использ речемыслит задний; 3) свободное общение) либо объект обучени я (язык, речь, речевая деятельность). Сближение признаков, характеризующих разные подходы, привело к обоснованию концепции коммуникативно-деятельностного подхода, кот. в соврем. методике рассматривается в качестве теоретич. базы обучения языку. Для такого подхода характерны деятельностный характер обучения с ориентацией на овладение разными видами и формами речевого общения, максимальный учет индивид. особенностей и интересов учащихся, выступающих в качестве активного субъекта учебной д-ти. Современные варианты этого подхода реализуются в виде центрированного на учащемся обучении, обучении в сотрудничестве и концепции коммуник. иноязычного образования (органическое соединение в процессе обучения факторов языка и культуры страны изучаемого языка). Результат обучения – формирование коммуникативной и социокультурной компетенции в их единстве.
6. Способы семантизации ин лексики на занятиях. + и - различ способов семантизации. Виды словарей. Семантизация - Выявление смысла, значения языковой единицы; процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы. Выбор способа семантизации зависит от особенностей самого слова, особенностей группы обучаемых и лингвистической и профессиональной компетенции учителя.
1) Использ наглядности. Сущ. много видов нагл.: изобразительная (картинки), звуковая и видео, нагл. действием. Критерии для выбора опред. вида нагл. являются доступность, простота и целесообразность. При использовании картинок надо быть уверенным в однозначности трактовки (напр.: если вводить слово «дерево», картинка должна содержать собирательный образ, а не дуб или березу)
2) Семант. с помощью синонимов/антонимов. «-»: в языке редко встречаются полные синонимы; каждый из них имеет определенный оттенок значения, коннотацию и употребление. Зато это позволяет расширять/ формировать социолингвистическую и социокультурную компетенцию. Ученики д. знать, что такое антонимы и синонимы.
3) Семант. с использованием способов словообразования. Это способствует установлению боле прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов. Способы словообр.: суффиксально-префиксальный, словосложение, конверсия. Каждый из этих способов имеет ряд потенциальных сложностей, кот. учитель должен предвидеть.
4) Просто перевести слово. Это оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка его в различных контекстах или слово не представляет интереса с (.) зрения других способов семантиз.; если с помощью перевода более точно передаем значение слов. Этот способ нужен при переводе безэквивалентной лексики и лексики с определ. Фоновым значением.
5) Найти перевод слова в словаре (одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т.д.). Способ подходит для учащихся, кот. не знакомы с различными типами словарей, плохо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом. При постоянном использовании этого способа формируется навык самостоятельной работы.
6) Развитие языковой догадки через контекст (самый сложный для учителя и самый важный для овладения языком способ). Приемы разные, от дефиниции на ИЯ до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Важно, чтобы контекст употребления слова был «прозаичным».
Выбор способа семант. зависит от формы, значения и употребления слова, от тех трудностей, кот. оно потенциально может представлять.
|
|
|
