 |
Моделирование в психолого-педагогическом исследовании
|
|
|
|
Основа научной деятельности в процессе анализа теоретических материалов, сбора и обобщения эмпирических данных и на всех других этапах исследования — моделирование. Моделирование составляет суть исследовательских действий в образовании.
Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности.
Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность следующих целенаправленных действий субъекта:
конструирование модели;
экспериментальный и (или) теоретический анализ модели;
сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала;
обнаружение расхождений между ними;
корректировка модели;
интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей;
практическая проверка результатов моделирования.
Можно представить следующую последовательность этапов построения модели:
нахождение образной (метафорической) аналогии между изучаемой системой и некоторой другой, более изученной;
проверка обоснованности найденного образа, его соответствия наблюдаемой реакции;
введение аналогии в логические рамки, которые позволяют проверить степень полноты соответствия аналогии реальным данным;
проверка существенности, ценности аналогии, то есть установление значимости в модели и прототипе тех отношений, которые пока не были приняты во внимание.
Если учет этапов не приводит к серьезным поправкам в образе, то модель- аналог признается полезной. После этого начинаются этапы детализации модели:
установление масштабов входящих в логическую модель величин и пределов их изменчивости (области валидности), при которых данная аналогия является вполне справедливой;
|
|
|
исследование возможностей интерпретации в терминах модели второстепенных отношений прототипа, от которых могло быть отвлечение на первых этапах;
описание предложенной модели возможно более формальным способом.
В исследовании объектов образования используются различные модели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствованияобразовательной практики, то целесообразно опираться на систему следующих трех моделей:
модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как целостной саморазвивающейся системы;
модель педагогических условий (или совокупности типов деятельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;
модель профессиональной деятельности педагога по организации деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.
30 Роль проектирования в психолого-педагогическом исследовании
Под проектом (от лат. projectus – брошенныйвперед) понимается замысел, план чего-либо.
Проектирование - процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, а также деятельность по созданию прототипа. Условно можно сказать, что проектирование противоположно моделированию. Если модель отражает определенный прототип (реально существующие системы), то проект сам является прототипом — образом того, что в действительности еще не существует.
Проектирование является важным звеном, связывающим психолог педагогическую науку и педагогическую практику.Основой разработки проектов выступают так называемые нормативные модели. Это может быть модель педагогических условий, необходимых для становления какого-либо качества, свойства, модель профессиональной деятельности педагога по организации деятельности воспитанника. От нормативных моделей проект отличается большей степенью конкретизации, соотнесенностью не с отвлеченными, а с совершенно определенными условиями педагогической деятельности.
|
|
|
Проектирование в психолого-педагогическом исследовании может использоваться не только как собственно исследовательский метод, но и как способ определения возможных траекторий развития образовательного учреждения, воспитанника, содержания образования и других феноменов. В этом случае предлагается несколько вариантов проекта; впоследствии из их числа отбирается оптимальный для данных условий.
В психолого-педагогическом проектировании важную роль играют не только теоретические и эмпирические исследовательские методы, но также личностные и индивидуальные качества исследователя. Уровень выполнения проекта во многом зависит от того, насколько развиты у исследователя воображение, интуиция, творческие способности.
31 Методы психолого-педагогического исследования
Понятие метода. Под методами понимаются разнообразные инструменты проникновения исследователя в суть явлений и процессов. Чем богаче арсенал исследовательских методов, тем технологичное, рациональнее и эффективнее его деятельность. Этот запас исследовательского инструментария педагогики и психологии непрерывно пополняется за счет конструирования новых методов и заимствования методов других наук.
Многие педагоги отмечают тенденцию превращения методов науки в методы практической деятельности специалистов образования.
Метод (сгг греч. methodos— путь исследования, теория, учение)— способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.
По логике применения Б. Г. Ананьев предложил следующую классификацию методов: ■ организационные методы — сравнительный, лонгитюдный (т.е. исследование одних и тех же лиц и процессов в течение длительного времени) и комплексный методы;
* эмпирические способы добывания научных данных— обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), экспериментальные методы (лабораторные, полевые, психолого-педагогические), психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы), праксиметрические методы (приемы анализа процессов и продуктов деятельности: хронометре, профессиографическое описание, оценка выполненных работ), моделирование (математическое, кибернетическое) и биографические методы (приемы исследования жизненного пути, изучение документации);
|
|
|
■ методы обработки результатов эксперимента и наблюдений — как стандартные приемы статистической обработки данных (количественная обработка), так и приемы качественного анализа, включая дифференциацию материала по классам, разработку типологии, составление психологической казуистики (описание случаев);
■ интерпретационные методы — генетический (интерпретирует весь обработанный материал исследования в характеристиках развития) и структурный (в характеристиках типов связей между отдельными компонентами структуры изучаемой личности или структуры социальной группы) методы.
По способам выбора детьми вариантов действий Н. Е. Щуркова выделяет следующие три группы методик:
* рациональный выбор детей, производимый ими в ходе осмысления (ран-жирование, недописанный тезис, анкета, альтернативный тезис, социометрия);
■ эмоциональный выбор как фиксирование своего состояния в жизненной ситуации (фантастический выбор, тест-рисунок, недописанный диалог, письмо другу, «волшебник»);
■ деятельный выбор как описание либо свершение конкретного действия в предложенной ситуации (акт добровольцев, просьба о помощи, ситуация выбора, минуты свободы, роль в игре).
По способам сбора информации Р. С. Немов предлагает выделять следующие группы методов:
■ методы психодиагностики на основе наблюдения;
* опросные психодиагностические методы;
■ объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его труда;
■ экспериментальные методы психодиагностики.
Этот же автор для разделения психодиагностических методик на группы предлагает в качестве критериев тип применяемых в методике тестовых задач; адресата используемого в методике тестового материала; форму представления тестового материала испытуемым; характер данных, используемых для выводов о результатах психодиагностики; наличие в методике тестовых норм; внутреннее строение методики.
Гуманитарная взаимосвязь
|
|
|
