Требования к эмпирическим методам

эмпирическими являются методы психолого-педагогической диагностики, результаты психолого-педагогического исследования признаются достоверными тогда, когда они основаны на глубоком изучении реального педагогического провеса, проверке предварительных результатов при помощи точных показателей широком использовании разнообразных методов диагностики.

, В психолого-педагогических исследованиях применяется немало различных ^диагностических методов, среди них есть ориентированные на количественный результат и на получение качественных данных о состоянии изучаемых явлений и процессов. Такие методы разделяются на стандартизированные и не стандартизированные.

Утвердился подход, при котором методы этих двух групп взаимно дополняют друг друга и используются в зависимости от имеющихся конкретных задач. Более того, каждая группа методов тяготеет к другой: стандартизированные методы в процессе их совершенствования стараются сделать все более комплексными, дающими возможно более полное представление об объекте, а результаты не стандартизированных методов стараются выразить в числовом виде, чтобы стало возможным применять математические и статистические методы их обработки.

Диагностический метод направлен на изучение психологической и педагогической реальности, имеет определенную специфику и особенности, главной из которых является измерительно-испытательная направленность, которая выражается в сочетании количественной и качественной обработки полученных результатов.

Диагностическая методика — это процедура измерения какого- либо качества или свойства, опирающаяся на понятие нормы. Это фрагмент метода, характерная для него качественно определенная, усвоенная процедура или набор процедур для решения конкретной задачи. Для освоения диагностической методики требуется ее изучение и отработка процедур ее проведения.

Одно из важнейших требований диагностики — стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы. У категории «с т а н д а р т» в теории диагностики также выделяются три основные значения: 1) основание для сравнения, для создания оценочных суждений или измерений (оно близко к понятию нормы); 2) в системе шкалирования— это произвольный эталон, который служит основанием для создания оценок психолого-педагогических величин, и 3) любое социально одобряемое и ожидаемое поведение в обществе (следует отличать от «нормы»).

Стандарт предполагает некоторую единую типовую форму регламентации, нормирования процедуры и оценки диагностической методики или теста.

Минимум — самое низкое значение переменной, ряда или континуума. В соотношении с категорией «норма» минимум может пониматься как наименьшее из допустимых значений. Диагностический минимум определяет возможности организации педагогом помощи обучающемуся (воспитаннику) в зависимости от того, какие результаты диагностики были получены.

Требования лежат в основе построения диагностического метода. При этом под требованием понимается условие, выполнение которого обязательно для обеспечения результативности метода. Выделяют требования процедурные и содержательные, внутренние и внешние.

Процедурные требования регулируют диагностическую деятельность процессуально. Внутренние требования выражены в принципах диагностики, вытекающих из объективных закономерностей. Внешние требования — это правила организации диагностики.

40 Наблюдение Наблюдение — это метод познания педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии и фиксировании исследователем явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации в сознании наблюдающего. Наблюдение чаще всего применяется в исследовании, направленном на выявление определенных закономерностей с целью их последующего анализа и использования для нужд практической деятельности.

Оно проводится с целью накопления фактов и их последующего теоретического анализа. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, общий распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведения и настроения учащихся и т.д.

Различают следующие виды наблюдений:

■ включенное, когда диагност сам является участником наблюдаемого процесса или членом группы испытуемых, или не включенное, осуществляемое диагностом со стороны;

■ непосредственное (прямое), когда между объектом и наблюдающим его имеются прямые отношения (исследователь— непосредственный свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель наблюдения) или опосредованное (косвенное), осуществляемое через представителей диагноста, работающих по его программе и заданию (сюда входит и самонаблюдение школьников по заданию педагога);

■ открытое, которое проводится с ведома испытуемых, или скрытое, когда испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюдение ведется непосредственно исследователем или, в его отсутствие, при помощи записывающих технических средств);

■ монографическое (полусвободное), которое охватывает большое количество взаимосвязанных явлений, узкоспециальное (выборочное, формализованное) с чрезвычайно подробным выделением единиц наблюдения (эмпирических индикаторов), восприятие и фиксация которых свидетельствуют о наличии того или иного явления и его характеристик, которые предопределены целью научного поиска (например, причины конфронтации между учащимися и педагогом), или наблюдение-поиск (сплошное наблюдение), которое проводится с целью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, задающих корректировку темы исследования, на стадии диагностического эксперимента;

■ непрерывное (лонгитюдное), которое ведется от начала до конца педагогического процесса, или дискретное, когда предметом периодического наблюдения являются лишь отдельные характеристики процесса (например, поведение школьника в определенных ситуациях, воспитательные элементы в процессе обучения);

Наблюдение как метод исследования отличается от бытовой фиксации событий, что находит отражение в требованиях к наблюдению:

1. Целенаправленность, Наблюдение как метод психолого-педагогического исследования предполагает постановку четкой, корректно сформулированной цели

2. Объективность. Требование объективности исключает возможность отбора исследователем только той информации, которая «работает» на подтверждение гипотезы исследования. Во время наблюдения фиксируются все факты, отвечающие задачам наблюдения, даже те, которые противоречат гипотезе и концепции исследования.

3. Наличие тайна наблюдения. В плане определяются цель и предполагаемый результат наблюдения, объект, предмет, ситуация и способ наблюдения, выявляемые параметры и единицы наблюдения, продолжительность наблюдения, способ регистрации наблюдаемого.

4.Заблаговременная разработка процедуры наблюдения и формы фиксации наблюдаемых фактов (протокола наблюдения — например, в форме таблицы) и формулирования промежуточных выводов.

5.Учет возможных ошибок в процессе наблюдения. Исследователь должен знать типичные ошибки при проведении наблюдения, причины их возникновения (например, стереотипы восприятия) и способы их минимизации.

6.Возможность сравнения, измерения, математической обработки полученных в процессе наблюдения сведений. Еще до начала наблюдения исследователь продумывает способ (способы), с помощью которого будет обрабатываться полученная при наблюдении информация.

7.Необходимое и достаточное количество наблюдаемых признаков. Количество наблюдаемых признаков должно быть минимальным. 8.Оптимальность. Условия наблюдения должны быть таковы, чтобы оказывать наименьшее влияние на наблюдаемый объект (например, не искажать обычное поведение учащихся, сохранять естественный характер отношений в педагогическом процессе).

Фиксирование результатов наблюдений может быть перенесено в протокол, деловые заметки, записи.

Можно выделить следующие этапы наблюдения:

1.Определение цели и задач (для чего ведется наблюдение, на решение каких конкретных задач исследования оно направлено).

2.Выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения. Например, наблюдаются учащиеся седьмого класса на предмет выявления уровня развития у них творческих способностей в ситуации решения проблемных задач.

3.Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и оптимальным образом обеспечивающий сбор необходимой информации (включенное или не включённое, открытое или скрытое. Сплошное или выборочное и т.п.).

4. Определение единиц наблюдения.

5. Выбор способов регистрации наблюдаемого (протокольная запись, дневник, видеосъемка и т.п.) и подготовка необходимых форм (например, протокольных таблиц) и оборудования.

6. Проведение наблюдения с параллельной регистрацией его результатов.

7. Обработка и интерпретация полученной информации.

Метод наблюдения имеет свои д о с т о и н с т в а и недостатки. Главное достоинство его в том, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни, окружающей действительности (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий, родительских собраний и т.д.). Наблюдая за какой-то одной стороной, педагог в то же время следит за другими сторонами жизни и деятельности человека, которые могут объяснить получаемые факты, подвести к установлению связей, зависимостей и пр. В процессе наблюдения педагог ставит перед собой новые вопросы, рассуждает, строит новые предположения и т.д. В этом отношении метод наблюдения незаменим.

Метод наблюдения позволяет фиксировать событие в момент его протекания, а также получить информацию о действиях индивидов вне зависимости от их установок на «желательное», «одобряемое» поведение (что не исключается при опросе, лабораторном эксперименте).

К недостаткам наблюдения следует отнести его субъективизм. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, зачастую приводит к изменению поведения и сказывается на результатах наблюдения. Личностные особенности, установки, предшествующий опыт, эмоциональное состояние педагога и многое другое могут значительно повлиять на интерпретацию результатов наблюдения. В этом отношении результаты наблюдения содержат информацию не только об объекте наблюдения, но и о самом педагоге.

Чтобы в ходе наблюдения обнаружить какие-либо причинно-следственные связи между процессами и явлениями, требуются значительные затраты времени, что противоречит желанию педагога поскорее получить эмпирический материал. С другой стороны, длительное включенное наблюдение приводит к адаптации педагога к происходящим событиям, что тоже ведет к снижению объективности результатов наблюдения.

Контент-анализ

Одним из эффективных методов психолого-педагогической диагностики является контент- анализ, при котором содержательному анализу по заранее определенной схеме подвергаются письменные тексты испытуемого, его произведения, письма, продукты деятельности.

Задача контент-анализа состоит в том, чтобы выявить и оценить в контексте социальных смыслов и значений индивидуально-личностные характеристики человека, которые проявляются в том, что он делает, в частности, в продуктах его письменного творчества. Многие факты общественной жизни (поступки, события, мнения) бывают зафиксированы разными способами — с помощью звукозаписи, изображения, письменного слова и т.д. В условиях работы школы источником информации могут служить протоколы собраний, планы работы, сочинения, письма, дневники, записки учеников друг другу. Такая информация, независимо от того, каким способом она зафиксирована, может быть документом для диагностирования. В диагностике под документом понимается специально созданный человеком предмет, цель которого передача или хранение информации.

По способу фиксирования документы могут быть письменные, изобразительные, фонетические (звуковые). Самая обширная группа документов — письменная. Их легче анализировать, чем другие.

Благодаря методу контент-анализа можно получить сведения о прошедших событиях, наблюдение которых уже невозможно. Изучение документов, в которых те или иные явления жизни прослеживаются в течение многих лет, позволяет реконструировать различные социально-педагогические процессы, выявить тенденции и динамику их изменения, и развития.

В общем случае в педагогике при помощи документов в теории и практике образования изучают:

1) сведения для истории педагогики; зависимость между разными социальными позициями авторов и их педагогическими концепциями;

2) отдельного человека или определенные группы;

3) корреляционные зависимости между условиями жизни и взглядами людей;

4) влияние среды на формирование психики ребенка.

Различают личную и общественную документацию. К личной документации относятся: письма, автобиографии, мемуары, дневники, воспоминания, интервью и т.п. Автобиографии, мемуары, воспоминания изучаются с целью проследить эволюцию взглядов человека в зависимости от эволюции условий его социальной жизни.

Личная документация позволяет разобраться в характере общих социальных и узко педагогических влияний, глубже проникнуть во внутренний мир ребенка, подростка, взрослого. Информация из личной документации является наиболее объективной.

К общественной документации относятся: государственные законы, планы, инструкции и приказы, отчеты и балансы, юридические памфлеты, статьи в периодической печати, фольклор, В педагогической деятельности общественными документами, помимо названных, являются: учебные, календарно-тематические, поурочные планы; планы воспитательной работы; классные журналы; продукты деятельности учащихся; сводные ведомости; отчеты об успеваемости учащихся; сценарии воспитательных мероприятий и т.п.

Процедура контент-аналитического обследования состоит из нескольких этапов.

На первом этапе разрабатываются категории и единицы анализа в зависимости от целей и задач диагностики. На этом же этапе осуществляется предварительный анализ массива документальной информации на предмет надежности информации, возможности доступа к ней и т.д.

На втором этапе разрабатывается конкретная методика. Из категорий и единиц анализа составляется код, в котором при необходимости могут указываться и классификационные единицы (эмпирические индикаторы в текстах документов для каждой единицы анализа). Иногда классификационные единицы указываются в инструкции кодировщику-аналитику. Определяются единицы счета. Затем конструируется макет карточки контент-анализа. Если количество выделенных тематических и иных единиц анализа достаточно велико, то в карточке они обозначаются цифрами согласно коду. В этом случае кодировщик- аналитик при работе с такой карточкой должен иметь под рукой и код из единиц анализа или же выучить их соответствие указанным в карточке цифрам наизусть.

На третьем этапе контентаналиа проводится сбор первичной информации, т.е. собственно формализованный анализ массива документов. Кодировщики-аналитики, вооружившись кодом и карточками контент-анализа, последовательно просматривают эти документы, выискивая в них указанные в коде смысловые единицы анализа, подсчитывая объем и частоту их упоминания. Если количество документов очень большое, а выделенные для анализа смысловые единицы, согласно пробному диагностированию, довольно равномерно распределены по всему массиву, то в этом случае прибегают к выборочному анализу документов.

42 Изучение опыта Еще один метод психолого-педагогического исследования, имеющий теоретическое и практиче­ское значение — изучение педагогического опыта. Опытная ра­бота выражается в том, что педагог эмпирически (путем проб и ошибок) в соб­ственной практике вырабатывает, проверяет или адаптирует к конкретным ус­ловиям отдельные методы и приемы работы (пособия, рекомендации и пр.) ли­бо целую методическую систему, анализирует их эффективность, примени­мость, посильность для учащихся или учителя.

Обобщение педагогического опыта становится научным методом в том случае, если посредством его открывают нечто новое, имеющее объективное значение, и этому новому дается точная педагогическая характеристика (выясняются тенден­ции, затруднения, новинки, состояние решения какой-либо проблемы).

Изучение опыта будет плодотворным только при соблюдении ряда важных требований:

■ изучение опыта начинается с выяснения того, какая ведущая идея и поче­му лежит в основе изучаемого опыта, как эта идея конкретизируется в целевых установках педагога, какова степень их осознанности, конкретности;

■ оценивается актуальность опыта: насколько его ценностно-целевые ори­ентиры согласуются с образовательными стандартами, отвечают проблемам образовательной практики;

■ выявляется механизм достижения результатов обучения и воспитания: соотношение применяемых средств, логика их последовательного применения, ведущие средства, определяющие неповторимость опыта и получаемых резуль­татов, оптимальность опыта (соотношение получаемого результата и затрачен­ных усилий); чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекает исследователь;

■ применяемые средства соотносятся с известными в науке психолог педагогическими закономерностями; особое внимание при этом обращается на факты, противоречащие господствующим теориям, устоявшимся канонам;

■ анализируется технологический учебно-методический пакет и его составляющие (учебная программа или описание курса, учебное и методическое пособия, пакет тестов, раздаточных материалов и т.д.);

■ определяется, насколько гарантируется в данном опыте получение конкретных результатов и каковы ограничения (возраст детей, материальные условия и т.д.) в использовании этого опыта.

43 Диагностический Педагогический эксперимент —

эксперимент эхо метод психолого-педагогического исследования, применяемый с целью изучения причинно-следственных связей в образовательных явлениях и процессах, которая предполагает: опытное моделирование педагогического явления (процесса) и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление (процесс); измерение результатов педагогического взаимодействия.

Эксперимент позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связи между различными компонентами образовательного процесса, между факторами, условиями и результатами формирования того или иного качества.

Эксперимент — комплексный метод. Он может включать в себя практически все теоретические и практические методы психолого-педагогического исследования. Выбор системы методов, используемых в эксперименте эксперименте, определяется задачами исследования.

Главные достоинства эксперимента заключаются в том, что он позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других, целенаправленно подменять условия педагогического воздействия на испытуемых, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях.

Виды экспериментов по условиям проведения:

* Естественный (полевой) эксперимент проводится таким образом, чтобы экспериментальные ситуации, создаваемые для анализа тех или иных педагоги­ческих явлений, не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педа­гогов. Обычность, естественность условий при введении на их фоне экспери­ментальных переменных позволяет педагогу проследить действие этих пере­менных и тем самым установить их роль и особенности влияния на изучаемое явление.

Можно применить в одном или нескольких классах новые педагогические ме­тоды и спустя какое-то время определить их эффективность, сравнивая эти классы с другими, где это изменение не было введено.

* Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных усло­виях. Экспериментатор работает с группой учащихся, проводит с ними научно разработанные занятия, беседы, воспитательные мероприятия и наблюдает за их эффективностью.

* Иногда выделяют мысленный эксперимент на теоретической модели ре­ального объекта. Однако для этого модель должна быть достаточно адекватнареальному объекту, а достичь такого подобия в социальной сфере очень трудно. К тому же весьма сомнительна ценность полученного таким способом знания. Если под мысленным экспериментом понимать выявление изменений в иссле­дуемом объекте при мысленных (не реальных) воздействиях экспериментатора, то такой эксперимент становится способом построения гипотезы и также не да­ет самоценного результата.

* В зависимости от задач исследования, решаемых на каждом его этапе, выде­ляют следующие виды экспериментов:

* Поисковый эксперимент проводится на начальном этапе исследования с целью выявления актуальных проблем теории и практики образования (в слу­чае, если выбрана только область исследования, но еще не сформулирована его проблема) или для определения степени актуальности определенной психолого- педагогической проблемы (в случае, если исследователь уже определился с проблемой, которую он хотел бы изучать). Знание, полученное в результате та­кого эксперимента, служит для обоснования актуальности проблемы исследо­вания.

* * Констатирующий эксперимент позволяет получить знание о сущем, т.е. устанавливает состояние педагогической действительности на момент начала исследования. Например, для выявления состояния нравственной воспитанно­сти подростков организуются специальные диагностические ситуации, в кото­рых подростки должны так или иначе проявить свои нравственные качества.

* Формирующий (преобразующий) эксперимент предназначен для проверки эффективности разработанных нормативных моделей (прежде всего модели пе­дагогических условий). Осуществляется он путем внедрения разработанных проектов в образовательную практику. Формирующий эксперимент позволяет подтвердить гипотезу исследования либо предоставляет данные, опровергаю­щие гипотезу. Такой эксперимент требует наличия контрольных групп для сравнения и определения степени эффективности нормативной модели.

* Контрольный (контрольно-проверочный) эксперимент служит для про­верки разработанного проекта (программы, методики, технологии, системы обучения или воспитаниями т.п.) в других по сравнению с формирующим экспе­риментом условиями или другими экспериментаторами. Если эффективность нового нормативного знания подтверждается, то его можно внедрять в массо­вую образовательную практику.

* Сравнительный эксперимент— сопоставительный анализ педагогических явлений или процессов в зависимости от различных внешних условий (или их системы), в которых они наблюдаются, или различных экспериментальных факторов. В широком понимании всякий эксперимент— это сравнение, сопоставление реального объекта с его теоретической моделью, которая сформулирована в гипотезе.

* Виды экспериментов по масштабу:

* Глобальные эксперименты, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, организаторами которых, как правило, выступают государственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием.

* Локальные эксперименты, проводимые в рамках нескольких классов (групп) или образовательных учреждений (как правило, в рамках решения локальной педагогической или исследовательской задачи). Их проведением руководит научная лаборатория, инициативная группа или администрация образовательного учреждения.

Основное назначение эксперимента — проверка научных предположений (ги­потезы) и такое изучение разнообразных сторон обучения и воспитания, которое невозможно провести другими методами.

Эксперимент невозможен без гипотезы — предполагаемого решения про­блемной задачи.

План эксперимента должен включать гипотезу, цель и задачи экспе­римента, объем (выборка, время, состав участников, классы, курсы), характери­стику выборки, время, отводимое на эксперимент, описание эксперименталь­ных материалов, описание процедуры проведения эксперимента, описание всех переменных, которые могут оказать существенное влияние на результаты экс­перимента. Он включает также описание отдельных методов и методик, кото­рые будут применяться в процессе эксперимента, способов мониторинга (диаг­ностики и коррекции) в процессе эксперимента, методики обработки и интер­претации результатов эксперимента.

После завершения эксперимента полученные в ходе его данные обрабаты­ваются, визуализируются и интерпретируются, устанавливается степень эффек­тивности предложенного исследователем и проверявшегося в эксперименте новшества. В итоге делается вывод о справедливости или несправедливости ги­потезы исследования.

44 Методы опроса Методы опроса по частоте применения их педа­гогами занимают второе после наблюдения ме­сто. С их помощью добывается информация о явлениях, процессах, которые недоступны прямому наблюдению и не находят отражения в документах. Это может быть информация о мотивах, интересах и предпочтениях людей, их се­мейной жизни или бытовой деятельности и т.д. Под опросом понимается метод целенаправленного получения первич­ной вербальной (устной или письменной) информации путем заочного (опосре­дованного вопросником анкеты) или очного (непосредственного) общения исследователя (или анкетера, интервьюера) с опрашиваемыми (респондентами). В результате выявляются оценки, мнения, установки, стереотипы восприятия.

Широкое использование этих методов обусловлено их универсальностью, сравнительной (часто — кажущейся) легкостью применения и обработки дан­ных. Они позволяют в короткий срок получить информацию о реальной дея­тельности, поступках опрашиваемого, а также о его субъективных мнениях, на­строениях, намерениях, взглядах, интересах, склонностях и вкусах. В связи с этими особенностями опрос наиболее часто применяется в различных обследо­ваниях.

Опрос, проводимый в рамках психолого-педагогического исследования, ис­пользуется не только для выявления причин того или иного явления (хотя это важная задача), но также для построения прогноза протекания процесса и (самое главное!) — для выработки рекомендаций об оптимальном характере педагогиче­ской помощи обучаемому (воспитаннику) в его саморазвитии.

При составлении вопросов педагог-исследователь должен избегать ряда типичных ошибок, которые значительно снижают ценность полученных данных: неясность цели опроса, предполагаемого результата и его практиче­ской применимости; скрытые подсказки желаемого отзета; двойственность смысла вопросов (когда они могут толковаться по-разному в зависимости от культурного контекста); излишняя детализированпостъ вопроса; двусмыслен­ность вопросов; преобладание закрытых вопросов (которые в анкетах снижают возможность качественного анализа ответов); отсутствие логической связи во­просов друг с другом и/или с темой опроса, их последовательности и взаимоза­меняемости (что часто делает полученные результаты с научной точки зрения бессмысленными); начало опроса с анкетных данных (имени, возраста, места жительства и т.д.) — их следует оставить на заключительную часть опроса. В опросах следует избегать того, о чем человеку вспоминать неприятно. Важно создать атмосферу доверия и соблюдать педагогический такт: человек должен быть уверен, что его откровенность не станет для него источником неприятно­стей.

В зависимости от особенностей применяемой процедуры различают сле­дующие виды опросов:

■ групповой (исследователь обращается ко всем или нескольким интере­сующим его лицам) или индивидуальный (одновременно работает лишь с одним из опрашиваемых);

■ очный (исследователь лично контактирует с опрашиваемым) или заочный (когда такого контакта не происходит);

■ устный (информация фиксируется исследователем) или письменный (от­вечающий сам заполняет анкету или опросник);

■ целенаправленный (имеющий программу, план, опросник) или свободный (беспрограммные, которые проводятся в начале исследования для уточнения проблемы, цели, задачи и гипотезы);

■ специализированный (экспертов, влиятельных лиц) или массовый (пред­ставителей различных категорий);

■ стандартизованный (формальный, массовый), нестандартизованный (творческий, свободный) или глубокий (психоаналитический, клинический);

■ явный (ответы не записываются в присутствии опрашиваемого) и скры­тый (с виду свободный разговор людей, из которых один говорит, а второй терпеливо слушает; при этом возможно протоколирование вторым диагностом или запись на диктофон);

■ сплошной (всех обучаемых, воспитанников и т.д.) или выборочный (спе­циальной выборки опрашиваемых).

■ По предполагаемым ответам вопросы обычно бывают трех типов:

■ открытые (предполагают свободную форму ответов, которые подверга­ются качественному, а не количественному анализу; или же до обработки такие ответы требуют предварительной оценки исследователем, перевода в заранее разработанную шкалу);

■ * закрытые (альтернативные — предполагают выбор одного ответа из пе­речня возможных; или вопросы-меню, позволяющие респонденту выбрать од­новременно несколько вариантов ответов);

■ полузакрытые (предоставляют возможность наряду с выбором готового ответа дать свой вариант).

■ По открытости вопросы могут быть прямыми, отвечая на которые испытуе­мый сам характеризует и непосредственно оценивает присутствие, отсутствие или степень выраженности у себя того или иного качества, или косвенными, в ответах на которые не содержится прямых оценок, но по которым можно су­дить о наличии или отсутствии исследуемого свойства.

■ По цели различают вопросы содержательные, направленные на сбор ин­формации о содержании исследуемого явления, или функциональные, которые служат для оптимизации, упорядочения течения опроса; вопросы-фильтры, чтобы отсеять некомпетентных в предмете опроса респондентов; контрольные вопросы, которые используются для проверки искренности ответов (так назы­ваемая «шкала лжи»); буферные — для имитации непринужденной и логичной беседы с опрашиваемым.

■ В опросе выделяются следующие этапы:

■ Этап адаптации направлен на решение двух важных задач — создание у респондента позитивной мотивации для ответа на вопросы и настройка его к участию в диагностике. На этапе достижения поставленной цели происходит сбор информации. В этот период задаются основные вопросы.

■ Наконец, этап снятия психологического напряжения, которое может на­капливаться в процессе опроса. Для этого рекомендуется в конце опроса ста­вить функционально-психологические вопросы, которые не направлены на сбор важной информации.

■ К опросным методам относятся беседа, интервьюирование и анкетирование, каждый из которых имеет свои особенности в проведении.

■ 45 Диагностическая беседа

■ Беседа — это метод получения информации на

■ Основе прямого и относительно свободного об­щения с испытуемым.

■ Классическая беседа состоит из пяти фаз: начало беседы; передача ин­формации; аргументирование; доказательное опровержение доводов собесед­ника; принятие совместных решений.

Цель первой фазы — построение доверительных отношений между со­беседниками, которые, развиваясь, усиливают взаимовлияние и взаимопонима­ние партнеров.

Вторая фаза беседы (передача информации) логически продолжает на­чало беседы и одновременно является основанием для перехода к следующей фазе — фазе аргументации. Задачи данной части беседы: сбор информации по проблеме, запросу и пожеланиям индивида; выявление мотивов и целей желае­мого поведения; передача информации от ведущего; формирование основ для последующей аргументации; анализ и проверка экологичности позиции инди­вида; определение направлений развития беседы.

Третья фаза беседы — аргументация. В этой фазе формируется предва­рительное мнение, занимается определенная позиция по обсуждаемой проблеме как со стороны ведущего, так и со стороны индивида. Здесь возможно коррек­тировка уже сформировавшегося мнения (позиции), закрепление формирующе­гося или полное его изменение.

Четвертая фаза — это опровержение доводов собеседника, или фаза нейтрализации замечаний и возражений партнера. Основной целью данной фа­зы является усиление, закрепление достигнутых результатов беседы, устране­ние сомнений и противоречий. Наиболее важными задачами этой фазы беседы являются: разграничение отдельных возражений по субъектам, объектам, мес­ту, времени и последствиям; приемлемое объяснение высказанных или невы­сказанных возражений, замечаний, сомнений; нейтрализация замечаний инди­вида или, если для этого есть возможности, опровержение его возражений.

Третья и четвертая фазы беседы составляют стадию развития контакта.

Рассмотрим последнюю, пятую фазу — принятие решения и заверше­ние беседы. Цель данной фазы — успешное завершение контакта, предпола­гающее достижение намеченных и запланированных результатов диалогиче­ского взаимодействия.

Респондент в ходе беседы должен видеть в исследователе человека, который - стремится его понять, не критикует и не осуждает его высказываний, не навязыва­ет своих мнений. Это обстоятельство особенно важно учитывать при работе с детьми, для которых взрослый является заведомо значимым лицом.Беседа сопровождается наблюдением эмоциональных состояний респондента, внешних проявлений (жестов, мимики, позы), внутренних состояний. В процессе фиксирования ответов нельзя пересказывать их своими словами, делать обобщения или «улучшать» речевой стиль респондента.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: