Оптико-пространственная аграфия

В предыдущих главах были показаны значение и роль для нормального протекания процесса письма акустиче­ского, фонематического, артикуляторно-кинестетическо­го анализа звуков слова, а также и его динамической, сукцессивной структуры. Нарушение каждого из этих струк­турных компонентов приводит к нарушению письма, но всякий раз к разному, что зависит от нарушения одной из перечисленных выше форм анализа (факторов). Однако все эти процессы составляют как бы содержание, основу графических знаков — букв, в которых и выражается пись­мо, единицей которого является не артикулема или фоне­ма, а графема, каждая из которых имеет свое начертание и соответствует определенной артикулеме и фонеме.

Графема — это обобщенный и полимодальный графиче­ский образ звуко-буквы, в ее состав включены и зрительные, и акустические, и двигательные компоненты. Графема имеет две формы выражения — печатные и рукописные буквы, резко отличающиеся друг от друга по оптическому образу, и каждая форма имеет еще две подгруппы букв — заглавные (прописные) и строчные, тоже отличающиеся друг от друга. Наличие такого разнообразия буквенного выражения одного звука в составе одной графемы и ее обобщенный характер делает восприятие и опознание бук­вы при чтении и актуализации ее образа-представления при письме весьма трудным процессом как при обучении детей письму, так и при восстановлении письма при опти­ческих формах аграфии.

Артикулема, фонема и графема находятся в тесном взаимодействии и представляют собой иерархическую структуру. Чтобы написать слово, нужно вычленить все его звуки, соотнести с соответствующими артикулемами, ак­туализировать соответствующий зрительный образ буквы и затем перевести на моторный образ и нужную серию движе­ний руки.

Весь этот процесс написания слова и роль каждого из его структурных компонентов и их взаимозависимость, трудности перекодирования фонемы в артикулему, а затем в графему и соответствующие движения руки особенно четко обнаруживаются при обучении детей письму в шко­ле и при его распаде при различных по этиологии пораже­ниях мозга и у детей, и у взрослых. Однако у взрослого че­ловека письмо является навыком, протекает в автоматизи­рованном режиме и становится средством письменной речи, осуществляемой осознанно и произвольно. Графема так же, как и фонема и артикулема, может быть нарушена, и тогда нарушается и письмо, но уже не как речевой про­цесс.

Неречевые формы аграфии связаны с дефектами процесса восприятия разной модальности — зрительно-пространст­венного и зрительного. В клинике мозговых поражений эти виды аграфии протекают в синдроме различных форм аг­нозии, и связь с речью в этих случаях имеет место на базе отдаленных отношений. Участие этого звена в структуре и протекании письма особенно отчетливо представлено при его формировании у детей. При начальном обучении детей письму трудности, связанные с зрительным и зритель­но-пространственным восприятием (или актуализацией образа буквы), встречаются часто и, как правило, оказыва­ются стойкими. Наиболее часто у детей встречается так на­зываемое «зеркальное письмо», выражающееся в том, что дети путают буквы, близкие по конфигурации и отличаю­щиеся лишь их пространственной ориентацией. Все мы имели возможность наблюдать это «зеркальное письмо» в быту у детей 5 — 7 лет, которое сопровождается неумением различить левый и правый ботинок, переднюю и заднюю стороны рубашки и т.д.

Именно в синдроме пространственных нарушений и протекает «зеркальное письмо», при котором дети (и взрослые пациенты) пишут зеркально многие буквы, кото­рые отличаются друг от друга только пространственной ха­рактеристикой (ш – т, Я – R, п – и, б – д и др.). Чаще все­го «зеркальное письмо» обнаруживается у детей с явными или «стертыми» признаками левши. Как показали иссле­дования А.Р. Лурии, СМ. Блинкова и др., «зеркальное пи­сьмо» чаще всего возникает при поражении нижнетемен­ных отделов коры левого полушария, так как эти системы мозга окончательно созревают позже других зон мозга. Их самостоятельное вступление в работу запаздывает, и поэ­тому детей необходимо обучать пространственному анали­зу, пространственной ориентировке на месте, осознанию пространственной «схемы тела» и др. Помимо этого для детей представляет большую трудность перешифровка звука в буквенный знак, а затем начертание (написание) этого знака. Нелегко дается детям и дифференцирование близких по зрительным характеристикам буквенных зна­ков (и – ш, с – е, ж – х и др.).

Таким образом, мы видим, что письмо не исчерпыва­ется анализом сенсорного и моторного состава слова, как это представляли совсем еще недавно. Необходимо еще вычлененные из звучащего слова звуки перевести в адек­ватные им графические знаки — графемы. Именно в этом звене письмо нередко нарушается; особенно часто этот де­фект задерживает и затрудняет формирование письма у детей. Эти трудности связаны с поражением или недораз­витием определенных зон коры левого полушария голов­ного мозга.

Какие же мозговые зоны обеспечивают зрительную и зрительно-пространственную организацию письма? В на­стоящее время известно, что с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией связаны нижнетеменные и затылочные зоны левого полушария мозга, и поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия и образов-представлений букв, что и лежит в основе нару­шений письма по оптическому типу. Эти формы аграфии возникают при поражении коры нижнетеменных и теменно-затылочных отделов левого полушария головного моз­га. Темен но-затылочные области мозга являются тем ап­паратом, который осуществляет целостное зрительное восприятие, переводя зрительные ощущения в оптические образы, сохраняет эти образы, дифференцирует их и, наконец, реализует эти обобщенные формы зрительного и пространственного познания.

Поражение нижнетеменных отделов ведет к наруше­нию наиболее сложных форм ориентации в пространстве, связанных с понятием «правое — левое», но не затрагивает структурной организации зрительно воспринимаемых об­разов. При поражении теменно-затылочных областей моз­га встречаются более грубые случаи. Очаг, расположенный в пределах затылочной коры, не вызывает нарушение про­странственной ориентировки, а гораздо более тяжелое и грубое нарушение, которое принимает формы оптическо­го отчуждения графем (это поражение затылочных, а ино­гда затылочно-височных отделов), проявляющееся в нару­шении оптических образов букв. У больных появляется симптом отчуждения буквы, ее связи с определенным зву­ком, и они начинают искать нужный образ, нередко заме­няя одну букву другой, близкой по графическому изобра­жению. В этом случае распадается и графема, т.е. у боль­ных может остаться сохранным один какой-либо знак гра­фемы — или печатный, или рукописный из-за распада обобщенного образа буквы.

Природа, механизмы и структура нарушения письма во всех этих случаях отличны от вышеописанных речевых форм аграфии, и в основе нарушения здесь лежат не де­фекты акустического или кинестетического анализа звука, не дефекты фонем и артикулем и не нарушение сукцессивной организации слова, распад оптических и оптико-про­странственных схем букв. Оптические аграфии рассматри­ваются в синдроме гностических расстройств.

Наиболее часто в клинике оптических аграфий встре­чаются 3 типа нарушений письма — оптическая, опти­ко-пространственная и оптико-мнестическая формы аг­рафии. Четвертый тип — апракто-гностический — встре­чается редко. Сущность всех оптических аграфий заклю­чается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-простран­ственный ее образ-представление. Кроме того, во всех формах оптической аграфии нарушается сложный про­цесс перешифровки звука в букву.

Поражение нижнетеменных отделов ведет к дефектам (или к нарушению) актуализации зрительно-пространст­венного образа и графемы, что и является центральным ме­ханизмом нарушения письма при оптико-пространствен­ной аграфии. В этих случаях у больных сохраняется графический образ звука — графема, которую нужно написать, но нарушается восприятие и актуализация пространствен­ного расположения элементов буквы. Особенные трудно­сти больные испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и – п, е – э, б – д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма, идущем в синдроме расстройства про­странственного восприятия и образов-представлений.

В клинической картине нарушения письма на первое место выступают литеральные пространственные параграфии, поиски нужной буквы, либо осознанные поиски про­странственного расположения нужных элементов буквы при письме. У больных возникают трудности при ориентировании в пространстве — они не могут найти свою палату, правильно одеть рубашку, халат, путают «левое» и «пра­вое», «низ» и «верх». Нередко в этом синдроме имеет место и пространственная акалькулия.

В психологической картине нарушения на первое место выступают дефекты пространственных образов-представ­лений и нарушения координирования элементов букв в пространстве при их написании.

[…]

Оптическая аграфия

Другой тип оптической аграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающего конкретный звук: графема в этом случае перестает выпол­нять функцию обозначения определенного звука.

Известно, что в восприятии существуют разные уровни обобщения воспринимаемого объекта. Сначала воспри­нимается глобальный образ, под который подпадает ряд объектов, в целом похожих на воспринимаемый. Этот этап восприятия и распознавания объекта (буквы) протекает без анализа всех признаков объекта и его специфических, присущих только ему признаков. И только после следую­щего этапа аналитического рассмотрения объекта (буквы), на котором образ обогащается целым рядом признаков и главным отличительным признаком, снова наступает этап обобщенного восприятия образа объекта, который уже опознан и включен (обобщен) в группу объектов на основе его отличительных, смыслоразличительных признаков.

На этой основе формируется и константность обоб­щенного образа объекта, явления (в т.ч. буквы). Именно эта высшая форма обобщения на основе выделения суще­ственных признаков объекта и нарушается при оптической аграфии и алексии. Но остается способность к глоба­льному (или низшему уровню обобщения) восприятию объектов (и букв). Однако наступает феномен «отчужде­ния» графемы, буквы от ее значения и смысла так же, как при акустической аграфии тоже наблюдается феномен смыслового отчуждения, но не буквы, а звука.

Больные с этой формой аграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщен­ный образ буквы. Нарушение константности и обобщен­ности буквы и является центральным механизмом оптиче­ской аграфии. Центральным дефектом в этом случае явля­ется нарушение дифференцированности оптического об­раза буквы, замена одних букв другими, близкими по гло­бальному оптическому образу и конструкции а – о – е, и – п – н, ш – и – п, с – х – к и т.д.).

В клинической картине оптической аграфии обнаружи­ваются поиски нужной буквы, ошибки по типу замены од­ной буквы другой, сходной по рисунку (литеральные опти­ческие параграфии), замедленность и произвольность процесса письма.

В психологической картине нарушения для этой формы аграфии является характерным, с одной стороны, размы­тость образа буквы, дефекты вычленения ее существенных компонентов, несущих на себе значение — микрознаков (Б — В, И — Й,Г — П — Т, Н — Пи т.д.), а с другой — распад обобщенного образа (высшего обобщения) буквы и замена его конкретным, единичным и присущим только данному субъекту (некоторые больные, например, могли писать букву «Д» только как «д», букву «Р» — только как «р», но не «р», и т.д.). Из-за дефекта обобщенности образа буквы эти больные испытывали трудности перехода от одного вида буквы к другому внутри одной графемы (Д, Д). Именно в этой связи при этой форме аграфии нередко остается более сохранным письмо одним каким-либо шрифтом — либо рукописным, либо печатным, с трудно­стями или полной невозможностью перехода от одного шрифта к другому. Нарушаются прежде всего такие виды письма, как самостоятельное и диктант, списывание оста­ется более сохранным.

Этот вид аграфии идет в синдроме оптической предмет­ной агнозии, акалькулии, алексии. Нередко встречаются случаи нарушения письма, когда графический образ буквы и ее пространственное расположение сохраняются, но ис­чезает ее значение. Такие больные часто обозначают пра­вильно выделенные из речевого потока звуки несоответст­вующими буквами. Это расстройство квалифицируется как оптико-мнестическое нарушение письма, которое имеет прямое отношение к патологии речевой организа­ции оптического гнозиса. Эта форма аграфии находится на стыке речевых и оптических процессов и часто идет в синдроме амнестической афазии. Известно, что речь орга­низовывает все психические функции и регулирует их про­текание. В этом виде аграфии отчетливо обнаруживается рассогласование речевых и перцепторных процессов, в основе чего, возможно, лежит нарушение межанализатор­ных связей — речедвигательного и зрительного анализато­ров.

Психология чтения

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправлен­ная деятельность, которая может изменять взгляды, углуб­лять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письмен­ной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обу­словливается прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение — процесс непосредственного чувствен­ного познания, а с другой — представляет собой опосред­ствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является слож­ной деятельностью, включающей такие высшие психиче­ские функции, как смысловое восприятие и внимание, па­мять и мышление.

Чтение рассматривается и как один из видов письмен­ной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает сверну­тую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с моти­ва, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который фор­мируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функ­цию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включаю­щим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, ко­торый анализирует буквы, переводит их в звуки, объеди­няет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали ис­следования движения глаз, не подвергает анализу и синте­зу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимае­мого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реа­льным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, го­род, в котором живет человек, распространенные назва­ния предметов и т.д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий уз­нает слово сразу. Здесь, по всей вероятности, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению (например, кораб­лекрушение, предзнаменование и др.) или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова (ср.: распоряжение может быть прочитано как «расположение» и др.), то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодиру­ет значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс чтения на всех этапах его развития. Движения глаз как необходимый компонент структуры чтения исследовались уже в работах авторов раннего периода. Исследователи установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков проис­ходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква.

Это направление получило дальнейшее развитие в ра­ботах Т.Г. Егорова, Л.И. Румянцевой (1953) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое вни­мание уделили изучению регрессивных движений глаз и их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза возвращения назад по строке значите­льно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при тормо­жении движения глаз вперед по строке, поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение», или «зону прогноза». Эти авторы также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза («зона опо­знания») и что единицей чтения является слово, а буквы вы­полняют роль ориентиров в нем. Глаз воспринимает в про­цессе беглого чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, несущие наибольшую информацию о слове. Эти бук­вы получили название доминирующих.

Таким образом, эти авторы приходят к выводу, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения, но лишь условием. Что же касается непосредственного строения процесса чтения, то оно ха­рактеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней — сенсомоторного и семантического, находящих­ся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных зве­ньев: а) звуко-буквенный анализ, б) удержание получае­мой информации, в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т.е. контроль воз­никающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения — скорость восприятия, его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодейст­вие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков — отдельно или в слове — обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестети­ческий аналог. Точное, безошибочное восприятие — основное условие правильного понимания читаемого.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения. Поэтому разви­тие понимания читаемого в процессе формирования чте­ния у детей идет в тесной связи с развитием процесса вос­приятия. В самом начале формирования чтения понима­ние идет не совместно, а вслед за восприятием; оно воз­можно лишь на основе длительного анализа и синтеза чи­таемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматиза­ции навыка чтения, понимание начинает опережать про­цесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чте­ние опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, от­носящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирую­щее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процес­сов восприятия и понимания читаемого. Процесс воспри­ятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемо­го. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контек­ста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, говорилось в работах некоторых авторов. Изучался этот вопрос и в исследованиях А.Н. Соколова, в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направлен­ные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адек­ватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных дога­док приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чте­ния, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уме­ньшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон пред­полагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероят­ностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула мо­жет сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери пони­мания.

В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» — на основе читаемого абзаца, предложения.

Такой сложный психический процесс не может осуще­ствляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнете­менных, височных, затылочных отделов коры левого полу­шария), каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходимы со­хранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа кото­рых и является психофизиологической основой процесса чтения.

Уже этот краткий анализ позволяет сделать вывод о чрезвычайной сложности психологической структуры процесса чтения и его связи с мозгом. Нормальный про­цесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодей­ствующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написан­ными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осу­ществлены лишь при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности — с другой. Учитывая всю сложность структуры процесса чтения и необходимых условий, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга.

Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройст­вами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, другие вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологиче­ская структура нарушений чтения при разных по локализа­ции поражениях может быть глубоко различной.

На основе качественного анализа нарушения чтения при алексии (у взрослых и детей), разработанного А.Р. Лурией и его учениками, выделено и описано несколько форм речевых и неречевых (гностических) алексии. В основе каждой формы алексии лежит фактор, нарушение которого и ведет к дефектам чтения. Алексии и делятся на разные формы в зависимости от разных факторов, лежа­щих в их основе. В клинике алексии имеется несколько форм неречевых нарушений чтения:

1) оптическая алексия, возникающая при поражении теменно-затылочных и затылочных отделов левого полу­шария мозга; известны два типа оптической алексии — ли­теральная и вербальная;

2) оптико-мнестическая алексия, отдаленно связанная и с нарушениями речи;

3) оптико-пространственная алексия, в основе которой лежат дефекты пространственного восприятия.

Речевые формы алексии протекают в синдромах одно­именных форм афазии. При поражении височных отделов доминантного полушария возникают две формы алексии — сенсорная и акустико-мнестическая. А поражения ниж­нетеменных и заднелобных отделов левого полушария мозга также ведут к двум формам моторной алексии — соответ­ственно, к афферентной и эфферентной.

До сих пор мы описывали те формы алексии, в которых нарушается первое звено в сложной структуре чтения — звено, обеспечивающее звуко-буквенный анализ. В одном случае оно нарушается из-за дефектов в оптическом вос­приятии, в другом — из-за нарушения акустического ана­лиза и синтеза, в третьем случае звуко-буквенный анализ при чтении оказывается дефектным из-за патологии дина­мики речевых процессов, в четвертом — из-за дефектов в ки­нестетическом звене.

Нами была описана и специфическая форма алексии, возникающая на основе нарушения объема восприятия и слухо-речевой памяти, т.е. другого звена, семантического, в структуре чтения. Эта форма алексии обнаруживает себя в синдроме акустико-мнестической афазии. Во всех этих случаях не нарушается деятельность со стороны ее целена­правленности, функций контроля (со стороны потребно­сти в нем), смысловые догадки (если они могут возник­нуть) адекватны, т.е. чтение как поведенческий акт оказы­вается здесь ненарушенным.

Данные нашего исследования показали, что чтение может оказаться нарушенным даже тогда, когда звуко-буквенное звено в его структуре остается сохранным, но ока­зываются нарушенными звенья, обеспечивающие возник­новение адекватных смысловых догадок, контроль. К такому нарушению чтения нередко могли привести пораже­ния лобных систем мозга, обеспечивающих, как известно, мотивацию, общую организацию, программирование и регуляцию протекания психических процессов.

При этой форме алексии исполнительская сторона чтения остается сохранной, нарушенным оказывается бо­лее высокий уровень чтения — уровень понимания. Цент­ральным дефектом здесь может оказаться либо нестой­кость внимания, либо нарушение целенаправленности в поведении и др. При этой форме алексии также нередко возникает «угадывающее чтение». Однако природа его резко отличается от вышеописанных форм «угадывающе­го» чтения. Угадывание слов возникает не из-за дефектов восприятия, а из-за неустойчивости внимания или из-за инертности установки и др. Угадывание не соответствует общему смыслу читаемого, однако больной не улавливает несоответствия между значением угаданного им слова и смыслом текста. Он и продолжает формальное чтение или читает в плане создавшейся у него установки, не обнару­живая при этом потребности в контроле своих действий.

И, наконец, чтение может оказаться нарушенным даже при сохранности всех звеньев его сложной структуры, но при нарушении важнейшего условия чтения — движения глаз. Известно, что акт чтения может протекать только при поступательном движении глаза по тексту — неподвиж­ный глаз читать не может, как показали многие исследова­ния в области зрительного восприятия и, в частности, чте­ния. Поэтому нарушения движения глаз, которые нередко наступают в связи с поражением затылочных долей голов­ного мозга, обязательно ведут к нарушению чтения. При восстановлении чтения в этих случаях следует идти по пути компенсации дефектов движения взора, создания условий для последовательного движения глаза по строке с помощью внешних средств, способствующих поступате­льному движению глаза по строке и по всему тексту.

Таковы основные формы нарушения чтения при лока­льных поражениях коры головного мозга, каждая из кото­рых имеет свою структуру, зависящую от центрального де­фекта, и соответствующую методику восстановительного обучения.

Прежде чем перейти к анализу каждой из форм алексии и методов их преодоления, с целью более глубокого пред­ставления об алексии мы остановимся лишь на одной об­щей и важнейшей характеристике всех форм алексии, касающейся нарушения семантики, понимания при алексии и его зависимости от разных параметров. Используем экс­периментальный материал, полученный нами в совмест­ном исследовании с И.М. Улановской. В этом исследова­нии были получены данные о неодинаковой степени нару­шения понимания при разных формах алексии и на раз­ных лингвистических уровнях — слова, предложения, текста. Так, больные с акустико-мнестической алексией зна­чительно хуже понимают читаемое на всех уровнях (слова, предложения, тексты) по сравнению с группами больных с моторными формами алексии. Получены данные о разном влиянии контекста на понимание сообщений при чтении при разных формах алексии: при моторных формах алексии больные лучше понимают текст, чем предложение. Для всех форм алексии характерно значительно лучшее понимание слова по сравнению с пониманием предложений и тек­стов.

Исследование роли контекста в понимании показало, что контекст оказывает различное влияние на способность больных с алексией понять предметное содержание читае­мого сообщения. При афферентной и эфферентной мо­торных формах нарушения чтения для полноценного по­нимания в равной степени важны внешний и внутренний контексты читаемого. Поэтому понимание текстов у боль­ных в этих группах является более сохранным, чем пони­мание предложений, основанное на использовании иск­лючительно внутреннего контекста и связанное преиму­щественно с пониманием фактической стороны читаемо­го материала. Этот вывод находит свое подтверждение в стратегии понимания текстов, характерной для больных с моторными формами алексии. При акустико-мнестиче­ской алексии контекст оказывает отрицательное влияние на понимание. Для больных этой группы наиболее сущест­венным для понимания оказывается объем читаемого, об­ратно пропорциональный уровню контекста. Этот экспе­риментальный факт подтверждает положение автора о том, что в основе акустико-мнестической алексии, как и соответствующей формы афазии, лежит сужение объема поступающей информации, приводящее к первичному на­рушению собственно процесса понимания письменной речи и выражающееся в отрицательном влиянии основных средств понимания (внешнего и внутреннего контекстов) на способность больных с акустико-мнестической алек­сией понять предметное содержание письменного речево­го сообщения.

В целом данные нашего исследования позволяют рас­сматривать алексию как сложное системное нарушение чте­ния, охватывающее различные звенья и уровни в структуре процесса чтения. Различия в психологической структуре устной речи и чтения могут приводить афазию и алексию к разным по структуре нарушениям при их комплексных формах. Афазия и алексия в этих случаях могут не совпа­дать, и в алексии в качестве ведущих нарушений наблюда­ются те, которые в соответствующей форме афазии зани­мают подчиненное положение.

Описанные здесь лишь два кратких фрагмента иссле­дования приведены с целью показа роли этих данных для восстановления чтения при разных формах алексии. Эти данные указывают на то, что при алексии нужно начинать работу с уровня слова, так как при всех формах алексии слово при чтении понимается лучше. На более поздних этапах восстановления при моторных формах алексии по­лезнее работать над пониманием и чтением предложений через текст, что нельзя делать при акустико-мнестической алексии. При оптических формах алексии также важнее опора на семантику, на понимание слова, чтобы восстано­вить чтение букв через понимание значения слов.

С целью эффективного восстановления процесса чте­ния при разных формах алексии необходимы специальные методы, которые учитывали бы, кроме того, более высо­кий, произвольный уровень реализации чтения по сравне­нию с устной речью, с одной стороны, и степень грубости нарушения чтения и центральный механизм (фактор) — с другой.

Что касается материала, на котором должно осуществ­ляться обучение, то в начале обучения он должен отвечать требованиям высокой частотности лексики, простоты грамматических конструкций, частотности темы текста и его вербального состава. В дальнейшем — для совершенст­вования чтения — необходимо снижение частотности всех составляющих вербального материала, которые препятст­вуют «угадывающему чтению».

 

Оптическая алексия

Для нормального протекания чтения прежде всего не­обходимы сохранность четких зрительных образов буквен­ных знаков и умение соотносить оптические представле­ния буквы с ее акустической и речедвигательной характе­ристикой. Нарушение этого звена в сложной структуре процесса чтения неизбежно ведет к его распаду. Наруше­ние чтения из-за дефектов оптического анализа и синтеза буквенных знаков наступает при поражении теменно-затылочных и затылочных отделов левого полушария.

Оптическая алексия часто идет в синдроме оптической агнозии или оптико-пространстве иных нарушений и не­редко — в синдроме оптико-мнестических расстройств. Эта форма нарушения чтения радикально отличается от всех форм алексии, идущих в синдроме речевых наруше­ний: оптические расстройства чтения идут, как правило, на фоне сохранной речи.

Известны два вида этой формы алексии — вербальная и литеральная. Центральным дефектом при литеральной алексии является распад четкого значения отдельных букв. В клинической картине: больные с этой формой алексии с трудом узнают буквы, путают их по оптически близким признакам, неправильно воспринимают их пространст­венную ориентацию или не узнают совсем. Нередки слу­чаи, когда правильное восприятие отдельной буквы внут­ри слова нарушается из-за соседства других букв. При этом особенно грубо нарушается восприятие букв внутри руко­писных слов, где все буквы слиты воедино с помощью про­межуточных волосных линий.

В психологической картине ошибки восприятия букв за­ключаются в невозможности выделения их специфиче­ских особенностей, отличающих букву от любой другой. Это приводит к тому, что буква теряет свое значение. Пси­хологический механизм этого дефекта заключается в том, что нарушается синтетическое восприятие графем и зрите­льное выделение их существенных (сигнальных) призна­ков, вследствие чего буквы для больного либо вообще те­ряют всякий смысл, либо узнавание их становится неу­стойчивым. При слабо выраженных формах оптической

алексии достаточно незначительного «зашумления» вос­принимаемого знака (буквы, рисунка) — придать букве стилизованный характер, перечеркнуть букву, написать две буквы, накладывая одну на другую, и т.д., — и тогда становится невозможным узнавание буквы.