 |
3.4. Психолого-педагогическая диагностика развития детей младенческого возраста.
|
|
|
|
Анализ продуктов детской деятельности проводится с учетом закономерностей развития того или иного вида деятельности – рисуночной, конструктивной, лепки, аппликации. При этом специалист обращает внимание на уровень сформированности предпосылок к той или иной деятельности; уровень сформированности образов-восприятия или образов-представлений; умение ребенка передать их средствами изобразительной деятельности.
Изучение истории развития ребенка. Этот метод является специфическим для изучения детей с отклоняющимися вариантами познавательного развития. Наличие данных о семейной патологии, заболеваниях матери во время беременности, о задержке темпов психофизического развития, о социальной ситуации развития ребенка позволяет специалистам понять причину-следственную зависимость в структуре отклоняющегося развития.
Анамнестические сведения собираются по следующей схеме:
1. Паспортная часть: Ф. И. О. ребенка, дата рождения, условия воспитания, дом. адрес (важно обратить внимание специалистам на состав семьи, кем воспитывается ребенок, имеются брат, сестра).
2. Сведения о родителях: возраст, профессии родителей (данные о семейной патологии, наличие у родственников психических расстройств).
3. Сведения родителей о здоровье ребенка: головные боли, судороги, энурез, энкопрез, трудности поведения, нарушения речи.
4. Анамнестические сведения:: протекание беременности (угроза прерывания беременности, инфекционные заболевания матери, обострение хронических заболеваний во время беременности, наличие психологически-стрессирующих ситуаций), протекание родов (продолжительность, наличие родовых травм, кесарево сечение, асфиксия и др); раннее развитие: период новорожденности, болезни, особенности моторного развития, раннее социального развитие.
|
|
|
Метод тестов .
Тесты – это стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми.
Современные тесты представляют собой ограниченный набор заданий, выполнение которых должно свидетельствовать о способности человека решать весьма широкий круг жизненных задач. Как показала практика, деятельность человека не исчерпывается тем кругом проблем, которые ставят или подразумевают тесты. Подчас успешное выполнение теста свидетельствует лишь о способности решать тестовые задачи, не более того.
Проблема соответствия теста целям исследования является одной из основных в психодиагностике. Очевидно, что если мы намерены оценить с помощью некоторой методики умственные способности человека, нам необходима уверенность, что данная методика измеряет именно эти способности.
Именно для оценки умственных способностей были впервые в современной науке применены тестовые методики. Основателем психологического тестирования считается английский антрополог Ф. Гальтон. Им были разработаны несколько заданий, результаты выполнения которых призваны были свидетельствовать об общей одаренности. Ф. Гальтону принадлежит значительная роль в распространении идей концепции генетической обусловленности интеллекта.
Впервые слово «тест» в качестве обозначения диагностических методик использовал Д. Кеттелл, также первым удостоенный звания профессора психологии. Им было создано множество тестов, которые, однако, были ограничены - сегодня уже никто не берется по уровню световой или звуковой чувствительности определять степень одаренности.
Бум тестирования в России пришелся на 20-е – начало 30-х годов. Но главный результат оказался абсолютно неприемлемым: выяснилось, что одни умнее других, причем с классовыми установками рабоче-крестьянского государства это соотношение абсолютно не совпадало. За рубежом тестовый бум длился дольше, но и там пошел на убыль. Принципиальный недостаток теста: оценка дается лишь по конечному результату без учета качественного своеобразия умственной деятельности. На результаты выполнения теста оказывает влияние целый ряд косвенных факторов, начиная от общей обстановки при тестировании. Но не все тесты направлены на изучение умственных способностей. Впервые в России в 1923 г. были опубликованы тесты двигательных умений Н. И. Озерецкого. Они предназначались детям 4-16 лет и располагались по возрастным уровням. Предлагаются 5 субтестов по 5 заданий, направленных на изучение всех основных типов моторного поведения (принятие позы, макродвижения тела, координация движения пальцев, контроль лицевой мускулатуры), на исследование статической координации, динамической координации всего тела, скорости движений, одновременности движений и отчетливости выполнения действий (отсутствие синкинезий). Инструкции даются устно или показом (кулак-ладонь, ладонь-ребро-кулак):
|
|
|
1 субтест направлен на диагностику статической координации: неподвижно постоять с закрытыми глазами 15 сек, не терять равновесие на правой, левой ноге, на носочках;
2 предназначен для изучения динамической координации и соразмерности движений (передвигаться прыжками, вырезать фигурки из бумаги);
3 измеряет скорость движений (и зрительно-двигательную координацию) – нанизывание бус, завязывание шнурков;
4 на измерение силы движений (сгибание, распрямление предметов);
5 для изучения сопровождающих движений (кистей рук, мимики и т. д. ).
За каждый тест ребенок получает 1 балл. Методика Н. И. Озерецкого получила мировое признание и в 1955 г. была стандартизована американскими учеными и опубликована под названием «Шкала моторного развития Линкольн-Озерецкого».
Зарубежные психологические тесты, наиболее часто используемые на современном этапе в отечественной психодиагностике.
Тесты Дэвида Векслера (шкалы для детей от 4 до 6, 5 лет, 1967г. ) подразделяются на вербальную шкалу и шкалу действий и включают 11 субтестов – Осведомленность, Словарный запас, Арифметика, Понимание предложения; «Дом животного», завершение картинок, «Геометрические схемы», Лабиринты, конструирование блоков).
|
|
|
Классификация IQ-показателей по Векслеру - IQ-показатель 130 и выше – весьма высокий интеллект; 120-129- высокий интеллект;; 110-119 – «хорошая норма»; 90-109 -средний уровень; 80-89 – сниженная норма; 70-79- пограничный уровень; 69- и ниже умственный дефект.
Зрительно-Моторный Гештальт-Тест Л. Бендер («Motor-Gestalt-Test», 1938) - один из самых известных атематических тестов. Он применяется для диагностики степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей, для изучения умственной отсталости, феноменов регрессии, выраженности нарушений отдельных функций и органических мозговых дефектов как у взрослых, так и у детей (от 3 до 12 лет), а также для исследования личностных отклонений, особенно тех, которые связаны с регрессивными проявлениями (" Руководство по использованию Зрительно-Моторного Гештальт-Теста Бендер", 1996).
Прогрессивные матрицы Равена (Л Пенроуз, Дж. Равен, 1936)- тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Известные два варианта: черно-белые и цветные матрица. Цветные матрицы предназначены для обследования детей в возрасте от 5 до 11 лет, а от 8 до 14 используется черно-белый вариант.
Для тестирования лиц, имеющих нарушения развития, наряду с обычными вербальными тестами принято использовать тесты действия, неязыковые или невербальные тесты.
Тесты действия заключаются в манипулировании предметами с минимальным использованием карандаша и бумаги.
Неязыковые тесты предполагают, что ни проводящему обследование, ни обследуемому не нужно будет пользоваться каким-либо языком. Инструкции могут даваться показом или жестами, без использования устной или письменной речи.
Невербальные тесты – тесты, не требующие умения читать (А. Анастази, С. Урбина, 2003).
В специальной психологии созданы модифицированные варианты тестов интеллектуальных способностей, разработанные для диагностики развития детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, такие, как:
|
|
|
- тест способности к обучению глухих – Хискея-Небраска (от 3 до 16 лет)- адаптированные шкалы Векслера, включающие в себя невербальные субтесты:
1. Узоры из бусинок.
2. Память на цвет.
3. Идентификация картинок.
4. Ассоциации, вызываемые картинками.
5. Складывание бумаги по образцам.
6. Объем зрительного внимания.
7. Модели из блоков.
8. Завершение рисунков.
9. Память на цифры.
10. Головоломки из блоков.
11. Аналогии в картинках.
12. Пространственное мышление;
- адаптированные тесты Бине и шкалы Векслера, тест способности слепых к обучению (Blind Learning Aptitude Test) созданные на основе шрифта Брайля, направлены на обследование лиц с нарушением зрения. Адаптация этих тестов заключается в использовании вербальных тестов и отказе от тестов действия;
- в настоящее время для обследования лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата используются ряд специально созданных или адаптации существующих тестов (адаптация шкалы – действия Лейтер, Лабиринтов Портеуса, шкалы Станфорд-Бине, Словарный тест в картинках Пибоди). В этих тестах ответы могут быть даны письменно, указательным жестом или кивком, т. е. способом доступным для испытуемого.
Графические методы тестирования .
Наиболее популярными проективными методиками, применяемыми в работе с детьми дошкольного возраста, по праву считаются рисуночные. В детской практике они отличаются рядом преимуществ: рисуночная деятельность для ребенка данного возраста естественна, он часто принимает ее как игру, что способствует быстрому установлению контакта; ребенок еще не умеет выражать словами свое отношение к миру и анализировать свой собственный внутренний мир, так как это делает взрослый, рисунок предоставляет ему возможность для выражения сознательного и бессознательного, что является источником информации для понимания внутреннего мира ребенка (А. Анастази, 1982; Й. Шванцара и др., 1978); рисование способствует развитию детского творчества и фантазии.
Наиболее распространенным является рисуночный тест " Человек" американского психолога F. L. Goodenough (1926), посвященный анализу связи умственного развития и рисования. (По данным А. Анастази, по частоте использования этот тест является вторым после метода чернильных пятен Германа Роршаха, 1921г., Швейцария). Он позволял достаточно точно оценить уровень умственного развития независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том числе и навыков рисования. В дальнейшем, ученик F. L. Goodenough, D. B. Harris (1963), произвел ревизию теста (новая версия - рисунок мужчины, женщины и собственной фигуры + создание новой шкалы оценки). Таблицы стандартной оценки высчитаны им для возраста от 3-х до 15 лет.
|
|
|
Выявлению индивидуально - типологических различий был посвящен и тест Энн Махони. В качестве стимульного материала ею были предложены геометрические фигуры, из которых испытуемые должны были составить человеческую фигуру.
В1957 г. К. Кохом был предложен тест " Дерево" для определения личностных черт человека, его типологических особенностей, личностной дисгармоничности, подавляемых влечений.
В 1948 г. J. N. Buck, исходя из работы Д. Мак-Карти (1924) разработал комплексный тест " Дом-дерево-человек". Изначально предназначенный для использования с целью проекции, после дополнения он применялся для установления уровня интеллектуального развития как взрослого, так и ребенка.
Идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у целого ряда исследователей (Р. Барнс, С. Кауфман, Н. Корман, Ф. Минковска и др. ). Ф. Минковска предложила проективный тест " Моя семья, я и мой дом". Аналогичным тестом можно назвать методику Л. Гресер (1957), где в рисунке члены семьи должны быть изображены в виде животных. «Заколдованной семьей» назвали свою методику М. Кос и Г. Бирман, (1973), используемую для раскрытия внутрисемейных конфликтов ребенка, в целях выявления детских неврозов. Другие исследователи, например, Ф. Баумгартен, М. Трамер (1952) устанавливали по рисункам цветов и растений интеллектуальное развитие и возможности проективной интерпретации.
Популярным как за рубежом, так и у нас в стране стал тест школьной зрелости А. Керна, Дж. Йирасека (1978), включающий три задания: рисование мужской фигуры, срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек. Все они диагностируют, в первую очередь, степень развития тонкой моторики руки и зрительной координации. Автор показал, что его тест обладает высокой прогностической валидностью и может предсказать будущую успешность обучения ребенка в школе.
Большой популярностью пользуется рисуночный тест «Геометрические фигуры» Д. Векслера (1963). Его основанием является срисовывание в определенной последовательности десяти простых и сложных геометрических фигур. Этот тест направлен на определение уровня умственного развития и состояния зрительно-двигательной координации. В результате использования теста было показано существование значимых корреляций между степенью сформированности у детей способности к копированию геометрических фигур и интеллектуальными способностями (особенно невербальным интеллектом), вероятностью возникновения трудностей в обучении, вероятностью проявления дислексии и дисграфии.
В настоящее время теоретической платформой использования графического метода (в частности, рисуночных тестов) в нашей стране является концепция единства психики и деятельности, разработанная в отечественной психологии в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др.
Отечественные психологи часто используют и адаптированный Т. Г. Хоментаускасом (1989) вариант методики «Моя семья». Вследствие доступности, информативности и естественности задания известно о применении методики «Моя семья» в клинических исследованиях (А. И. Захаров, 1982).
В отечественной психологической литературе известен диагностический комплекс тестов: " Свободный рисунок", " Картина мира", " Автопортрет".
Методики, разработанные отечественными психологами и педагогами, не так многочисленны. В качестве метода опосредованного запоминания А. Р. Лурия (1976), предложил задание " Пиктограмма", суть которой заключается в том, что для запоминания слов и выражений испытуемый должен сам придумать образ, пригодный для запоминания, и нарисовать его. Это задание представляет большие возможности для исследования ассоциативного процесса, опосредованного запоминания, нарушений мышления, применяется в психологической и клинической диагностике (С. В. Лонгинова, 1972 и др. ).
В целях изучения психических состояний и свойств личности: агрессивности, тревожности и т. д., (как взрослого, так и ребенка) используется проективная методика " Несуществующее животное" (М. З . Дукаревич). В детском возрасте возможно еще и исследование интеллектуальных особенностей ребенка и его воображения. Применение данной методики построено на теории психомоторной связи (по И. М. Сеченову), где всякое представление, возникающее в психике, заканчивается движением.
Для исследования наглядно-образного мышления детей А. А. Катаевой (1978) была предложена методика «Нарисуй целое». Ее суть заключалась в воссоздании ребенком целостного образа знакомого предмета – игрушки неваляшки, из разрезной картинки.
Экспериментально-психологическое обследование.
Диагностический обучающий эксперимент – это экспериментальный прием оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выявления потенциальных способностей испытуемого к усвоению новых знаний, выработке способов решения.
На основании теоретических положений Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития А. Я. Ивановой был разработан принцип диагностического обучающего эксперимента. Он заключается в том, что помощь экспериментатора, оказываемая ребенку в ходе обследования, служит критерием для оценки обучаемости. Помощь четко дозируется в виде отдельных «уроков-подсказок» и предъявляется каждому ребенку строго индивидуально только в том случае, если он не справляется с заданием самостоятельно. Чем выше обучаемость ребенка, тем меньше помощи ему требуется. Даже простое переспрашивание или одобрение действий ребенка уже является помощью. Более значительные ее формы – наводящие вопросы, подсказ, показ или даже длительное обучение.
В целях уточнения структуры нарушения и степени его выраженности специалисту следует познакомиться с результатами аппаратных методов исследования (компьютерная томография головы, реоэнцефалография (РЭГ), электроэнцефалография, эхоэнцефалография, ядерно-магнитно-резонансная томография); генетических методов исследования (клинико-генеалогический, молекулярно-генетический, цито-генетический).
Компьютерная томография головы позволяет получить данные о состоянии вещества мозга и ликворной системы. Метод основан на измерении показателей поглощения ренгеновского излучения различными по плотности тканями головы. Метод позволяет быстро определять локализацию, форму, размеры и с большой степенью достоверности характер поражения мозга.
Реоэнцефалография (РЭГ) - метод косвенного определения тонуса, пульсовогокровенаполнения сосудов головного мозга на основе регистрации электрического сопротивления различных участков мозга к переменному току. РЭГ применяется при травмах головного мозга, мигрени, церебральных опухолях, вегетативно-сосудистой дисфункции и других поражениях ЦНС.
Электроэцефалография (ЭЭГ) - одни из объективных методов исследования функционального состояния мозга, в основе которого лежит регистрация биоэлектрических процессов.
Эхоэнцефалография (ЭхоЭг)– ультразвуковая энцефалография позволяет говорить косвенно о наличии внутричерепного давления по увеличенным размерам третьего желудочка головного мозга.
Ядерно-магнитно-резонансная томография (ЯМРТ) –высокоинформативный способ исследования патогенетических механизмов функциональных заболеваний нервной системы, наследственных болезней обмена, сосудистых поражений головного мозга, опухолей и других патологических процессов.
Контрольные вопросы и задания:
1. В чем заключаются различия психометрического и клинического подходов в психодиагностике?
2. Назовите основные методы психолого-педагогической диагностики отклоняющихся вариантов развития. Раскройте их.
3. Какие тесты, наряду с вербальными, принято использовать для тестирования лиц, имеющих нарушения развития?
4. Какие проективные методики, применяемыми в работе с детьми дошкольного возраста, являются наиболее популярными? Почему?
5. С какими аппаратными методами исследования следует знакомиться специалисту в ходе психолого-педагогической диагностики отклоняющихся вариантов развития? Почему?
Литература:
1. Анастази А. А. Психологическое тестирование. – М.: Педагогика, 1982.
2. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты. –М.: Владос, 2003.
3. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. -М.: «Дидакт», 1991.
4. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста.
/Под ред. С. Ю. Циркина. С-П- Питер, 1999.
5. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. Москва, 1994????????????????????????????????? 7
3. 4. Психолого-педагогическая диагностика развития детей младенческого возраста.
Знание процесса психического развития позволяет своевременно диагностировать отклоняющиеся варианты развития, что дает возможность определить их природу и степень влияния на психическое развитие.
Поскольку созревание мозга после рождения находится в тесной связи с функционированием анализаторов, особое значение приобретает ранняя диагностика сенсорных и двигательных нарушений.
Несмотря на общее признание важности квалифицированной комплексной диагностики психомоторного развития детей первых месяцев жизни, ее реализация до сих пор испытывает затруднения. Одной из причин возникновения трудностей является недостаточная разработанность методов диагностического обследования детей младенческого возраста. Вместе с тем в литературе описано большое количество методик для обследования детей первого года жизни. Однако на практике применяется лишь незначительная часть существующего психологического инструментария.
Многие отечественные практики стремятся использовать стандартизированные методы (тесты) обследования детей, заимствованные у зарубежных исследователей. Некоторые специалисты применяют отечественные методики, построенные на основе оценки сроков формирования отдельных реакций относительно нормативов, характерных для здоровых детей. Тесты призваны обнаружить само нарушение, соотнести реальный этап психомоторного развития ребенка с его физиологическим возрастом.
Все данные, полученные при использовании перечисленных методик, не отвечают на запросы восстановительного обучения и коррекционной работы, т. к. не ориентируют специалистов на определение путей коррекционного воздействия.
Интерес к систематическому научному исследованию закономерностей развития детей в раннем возрасте впервые проявили такие ученые как Б. Пере, 1879; П. Ломброзо, 1905; И. Сикорский, 1911; А. Чемберлен, 1911; В. Штерн, 1915; Н. М. Щелованов, 1925; Н. Фигурин, М. Денисова, Е. Бибанова, 1923. Созданную ими методологическую базу можно разделить условно на два принципиально отличных подхода к ведению обследования психического развития ребенка. Первое - систематическое наблюдение за естественным развитием ребенка со стороны специалиста или близких взрослых; второе - объективное изучение приобретенного малышом индивидуального опыта в специально организованном пространстве. Эти подходы легли в основу существующих методических пособий, схем, руководств, позволяющих изучать психическое развитие в раннем онтогенезе.
Наиболее популярным методом оценки психического развития детей раннего возраста от 2-х месяцев до 2, 5 лет являются тесты Т. Бразельтона, Денверский тест развития и шкалы Н. Бейли. Перечисленные выше тесты являются методами выявления замедленного развития в младенческом возрасте и предназначены для использования в клинической практике, как профессионалами, так и близкими ребенка.
Шкалы Н. Бейли предназначены для оценки уровня развития ребенка в возрасте от 1 месяца до 3, 5 года, охватывают широкий спектр психологических параметров и считаются наиболее чувствительными к индивидуальным различиям, статистически стандартизированы. Задания распределены на 3 группы: шкала для диагностики моторных способностей, шкала для диагностики интеллектуальных способностей, эмоциональные и социальные реакции. Шкалы предназначены для оценки текущего развития, выявления сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств, задержек развития. Шкалы Бейли представляют в настоящее время ниалучшим образом стандартизированный метод диагностики развития.
Таблицы развития А. Гезелла (1925, имеют несколько модификаций) призваны оценить уровень зрелости важнейших областей поведения: моторики, речи, адаптивного (приспособительного) поведения, личностно-социального поведения. Использование методики А. Гезелла представляет собой стандартизированную процедуру наблюдения и оценки хода развития поведения ребенка в обыденной жизни. Эта шкала позволяет путем вычислений найти возраст, которому соответствует развитие ребенка. А. Гезелл первым предложил использовать термин– коэффициент развития. С сегодняшней статистической точки зрения данная методика является неудовлетворительной по надежности и достоверности.
Разработанная в 1973г. в США оценочная шкала поведения младенца -Neonatal Behavioral Assessment Scale ( NBAS ) - состоит из последовательной оценки развития основных нервно-психических функций. В виду большого количества оцениваемых функций эту методику не применяют в качестве скрининговой оценочной шкалы, а используют лишь при углубленном психологическом изучении ребенка.
С помощью «Мюнхенской функциональной диагностики развития» регистрируются особенности поведения, психомоторных функции, делаются прогностические выводы о последующем психическом развитии ребенка.
Институтом раннего вмешательства (г. С. -Петербург) используется также русифицированная версия разработанной в США в конце 70-х годов проф. Жанетт Рейтер KID-шкала (Kent Infant Development Scale). Русская адаптация KID-шкалы (И. Чистович, Ж. Рейтер, Я. Шапиро) выполнена в 1992-96 гг. Эта шкала предназначена для оценки развития детей от 2 до 16 мес. на основе ответов родителей (или тех, кто постоянно ухаживает за ребенком) на 252 пункта вопросника. Пункты описывают разнообразные и легко наблюдаемые типичные формы поведения младенцев, относящиеся к 5 областям развития: когнитивная, движения, язык (в основном, доречевые вокализации и понимание речи), самообслуживание, социальная. Развитие младенца оценивается путем сопоставления набранных баллов с возрастными нормами.
Все данные, полученные при использовании перечисленных методик, не отвечают на запросы восстановительного обучения и коррекционной работы, так как не ориентируют специалистов на определение путей коррекционного воздействия.
В отечественной психодиагностике можно говорить о различных подходах к оценке развития младенцев – психологическом и физиологическом.
В основе первого лежит понимание закономерностей психического развития ребенка первого года жизни с учетом ведущей деятельности (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина и др. ). При диагностике психического развития младенцев авторы исходят из основных возрастных этапов развития детей первого года жизни, выделенные известным отечественным ученым психологом Л. С. Выготским: этап новорожденности (от рождения до 2-х м-в); первый этап младенчества – этап социального развития (от 2-3месяцев до 5-6 месяцев); второй – этап активного интереса к окружающему, развитие ориентировочных действий (от 6 до 10 месяцев); третий - первое применение вспомогательных средств и орудий, употребление слов, выражающих желание (от 10 месяцев).
Л. С. Выготский подчеркивал, что в каждом возрастном периоде достижения не сохраняются как таковые в качестве прочного приобретения ребенка на последующие годы, они расцветают и отцветают в узких временных пределах, охватывающие определенный возрастной период, имея свою завершенность. Однако психологические новообразования не исчезают бесследно, как мимолетный эпизод детского развития. В дальнейшем ходе развития они утрачивают только самостоятельное существование и входят в качестве составной части подчиненной инстанции в нервные и психические образования более высокого порядка.
Таким образом, психическая жизнь каждого периода вносит свои типические черты психологических новообразований в развитие ребенка.
Во всех этих периодах психическая жизнь ребенка вплетена в социальную жизнь окружающих людей, а социальная жизнь является вместе с тем его психической жизнью (Л. С. Выготский). Вся деятельность младенца осуществляется через взрослого. Путь через других, через взрослых – основной путь деятельности ребенка в этом возрасте. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находит себя в ситуации, связанной с ухаживающими за ним взрослыми. Поэтому взрослый является центральной фигурой связывающей ребенка с внешней средой. Зависимость младенца от взрослых создаетсвоеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе); эти отношения всегда оказываются опосредованными другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком.
В рамках этого направления в нашей стране разработаны такие диагностические методики как «Диагностика психического развития детей первого года жизни» (О. В. Баженова, 1986), «Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет» (Е. О. Смирнова, Н. Л. Галигузова, И. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова, 2002)
В основе разработки этих методик лежит принцип целостного изучения психического развития ребенка, а не отдельных его составляющих.
Показатели нервно-психического развития детей были положены в основу физиологического подхода, разработанного отечественными педиатрами и физиологами (Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, Н. М. Аксарина, С. М. Кривина, М. Ю. Кистяковская, Н. Ф. Ладыгина, Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, Е. П. Бомбардирова и другие исследователи). В дальнейшем показатели нервно-психического развития детей раннего возраста были пересмотрены и дополнены сотрудниками кафедры физиологии развития и нетрадиционных методов оздоровления детей Российской медицинской академии последипломного образования: для детей первого года жизни - Э. Л. Фрухт, для детей второго года - К. Л. Печорой, для детей третьего года - Г. В. Пантюхиной.
В широкой отечественной практике применяется «Шкала нервно-психического развития», созданная Л. Т. Журбой и Е. М. Мастюковой (1981г. ) и дополненная Э. Л. Фрухт. При практическом применении этой шкалы проводится динамическое наблюдение за развитием детей в возрасте от 1 недели до 1 года жизни. В этой шкале выделены основные линии развития младенца: развитие зрительных ориентировочных реакций, слуховых ориентировочных реакций, эмоций и предпосылок социального поведения, движений общих, движений руки и действий с предметами, предпосылок активной речи и понимания речи, навыков в режимных процессах. Преимущество этой шкалы заключается в том, что ее можно использовать очень рано (с первой недели жизни младенца), однако, в этой методике учитывается только количественный уровень развития основных нервно-психических функций, и не предусмотрена оценка качественных особенностей отклоняющихся вариантов развития.
Шкалы для младенцев фактически не обладают валидностью в предсказании последующего выполнения тестов интеллекта, по сравнению с тестами для старших возрастов. Это объясняется тем, что особенности психического развития, которые измеряются шкалами, специфичны и отличаются от характеристик, оцениваемых интеллектуальными тестами. Однако ряд исследователей обнаружили, что тесты для младенцев обладают значительно более высокой прогностической валидностью (0, 60 – 0, 70) в отношении клинических популяций по сравнению с нормальными популяциями. Это позволяет говорить о том, что наибольшую пользу тесты для младенцев могут принести в качестве вспомогательных средств при диагностике нарушенного развития, вызванного органической патологией (А. Анастази, С. Урбина, 2003).
В обследовании детей младенческого возраста группы риска участвуют специалисты разного профиля – педиатры, невропатологи, хирург-ортопед, отоларинголог, окулист, педагог-дефектолог, педагог-психолог. Отечественные ученые в разных областях научных знаний (в педиатрии, специальной психологии, неврологии, детской психиатрии и др. ) указывают на факторы риска, определяющие отклонения в психическом развитии детей:
Наследственные заболевания;
токсикоз беременности (особенно второй половины);
инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности;
гипоксия плода;
недоношенность; переношенность;
патология родов (затяжные, срочные, асфиксия, обвитие пуповины, внутричерепная травма, кесарево сечение, наложение щипцов и др. );
резус-конфликт;
низкая масса тела;
детские инфекционные заболевания в раннем периоде;
частые простудные заболевания младенца (ОРВИ, ОРЗ, грипп, отит и др. )
применение матерью или младенцем препаратов с ототоксическим действием.
Для получения надежных и как можно более объективных результатов обследования большое значение имеют Условия его проведения:
во время обследования младенец должен бодрствовать, не должен быть голодным или уставшим, кричащим (как правило, 1-2 часа после кормления);
необходима спокойная атмосфера проведения (отсутствие посторонних либо большое количество взрослых в помещении, отсутствие шума и громких звуков как внутри помещения, так и за дверью, оптимальное освещение и температура воздуха);
специалист, проводящий обследование, должен быть спокоен, нетороплив, его руки должны быть теплыми;
присутствие матери или близких взрослых, осуществляющих уход;
оборудование
установление эмоционально-доверительного контакта обследующего с ребенком.
При определении характера первичного нарушения специалисты обращают внимание на особенности развития младенца.
Данные изучения развития детей первого года жизни с перинатальной патологией показывают, что у этих детей при разном характере первичного нарушения наблюдаются сходные, хотя вызванные разными причинами, вторичные отклонения в эмоциональном, сенсорном и моторном развитии.
Одним из наиболее существенных вторичных отклонений, которые возникают как при сенсорном, так и при интеллектуальном нарушении, является несформированность (или отсутствие) способов усвоения общественного опыта (умение действовать по указательному жесту, готовность действовать совместными действиями, подражания, ориентировка и действия по речевой инструкции), которая отрицательно сказывается на всем последующем развитии ребенка.
Кроме того, у всех детей изучаемой категории отмечается несформированность невербальных форм и средств общения (эмоционально-личностная, предметная).
Нарушения слуха. При обследовании ребенка первого года жизни следует помнить, что слышащие дети первых трех месяцев жизни при громком звуке прекращают движения, глаза расширяются, бровки нахмуриваются. Далее у младенца появляется реакция локализации. Он начинает искать источник звука. Проводящего обследование специалиста не должен успокаивать тот факт, что ребенок внимательно смотрит на разговаривающего с ним взрослого и при этом отмечается «комплекс оживления». Его формирование зависит не от состояния слуха, а от физического здоровья. При отсутствии реакции ребенка на звуковые сигналы (особенно в первые месяцы жизни) специалисту следует уточнить возможное наличие в анамнезе таких факторов, как низкая масса тела при рождении (менее 1500г) или недоношенность. В этих случаях отсутствие слуховой реакции часто связано с общей незрелостью коры, а не собственно нарушениями ее слуховой функции. Для таких детей необходимы повторные обследования, и в случае отсутствия положительной динамики направление к соответствующим специалистам (неонатологу, педиатру, сурдологу и др. ).
Существуют как медицинские (скрининг-методика с использованием звукореактотеста – ЗРТ, аудиологический поведенческий скрининг, акустическая импедансометрия, отоакустическая эмиссия, метод регистрации коротколатентных слуховых вызванных потенциалов, методика условно-рефлекторных реакций со зрительным подкреплением и др. ), так и педагогические методики обследования слуха (с первых дней жизни). В педагогических методиках состояние слуха детей первого года жизни оценивается на основе безусловных ориентировочных (поведенческих) реакций на комплекс звуковых стимулов (звучащих игрушек, тонов аудиометра, голоса, шепота). Указанные реакции могут проявляться в замирании (двигательном торможении) или, наоборот, активизации движений, повороте головы или глаз в сторону звука, в плаче, расширении глаз, прекращении или активизации сосания и т. п. При этом следует иметь в виду, что безусловные реакции характеризуются быстрым угасанием при повторных предъявлениях (более подробно – Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко, 2001).
Вторичными отклонениями при данном нарушении являются нарушение общения, нарушения познавательного развития (в том числе ранних пространственных ориентировок, связанных с восприятием звука и локализацией его в пространств
|
|
|
