 |
Блок практических заданий на составление студентом субъективного первичного образовательного продукта
|
|
|
|
Блок практических заданий на составление студентом субъективного первичного образовательного продукта
1 вариант
Практическое задание
Прочите внимательно еще раз введение к данному практикуму.
Докажите или опровергните, что студент, будучи пассивным «приемщиком» информации, будет трудно адаптирован к быстроизменчивому миру.
---
2 вариант
Практическое задание
Современное состояние образования носит монологичный ретрансляционный характер: содержание образования рассматривается в качестве педагогически адаптированного социального опыта, передаваемого учащемуся. Учащийся должен «знать и уметь» применять те знания и умения по образцу, которые ему передаются извне. Монологичность образования проявляется в образовательных стандартах, программах, учебниках, а также в учебном процессе, что препятствует развитию личностного начала ученика, его мотивации к учебной деятельности, увеличивает объём содержания предметов, обостряет проблему сохранности здоровья учащихся.
Традиционная технология реализации монологичного образования тоже очень проста: учитель спрашивает – учащийся отвечает. Вопрос учителя подразумевает получение от ученика четкого ответа на то, что было «передано» ему ранее. Ответ ученика – критерий оценки его образовательной деятельности.
Логика личностно-ориентированного обучения, обращение к личности учащегося, его целям, потребностям и особенностям подразумевает предоставление школьнику возможности самому спрашивать, а не давать ответ на внешний вопрос, продиктованный внешней логикой и намерением.
Может ли вопрос ученика служить критерием оценивания его образовательной деятельности и войти в содержание образовательного стандарта?
|
|
|
Аргументы «за»
В вопросе как творческом продукте уже заключена разноракурсная диалогичность – диалогичность между единичным и множественным – знанием и незнанием, человеком и миром, между культурой и цивилизацией. Умный вопрос, по словам Ф. Бэкона, представляет собой уже половину знания, а Аристотель отмечал, что то, что мы ищем, по числу равно тому, что мы знаем. С педагогической точки зрения, творческая деятельность может быть стандартизирована, «зафиксирована» и в знаниевых (базис вопроса), и в деятельностных (переход от знания к незнанию в вопросе ученика отражает его творческую деятельность) «координатах». Две данные составляющие вопроса – знаниевая и творческо-деятельностная – позволяют рассматривать вопрос учащегося в качестве педагогической формы его ответа.
Приведите списокаргументов «против»того, что вопрос является более эффективным критерием оценки, нежели ответ.
---
3 вариант
Практическое задание
Соотношение творческого и репродуктивного начал в образовании студента медицинского ВУЗа составляет хорошо известную проблему: например, врач не имеет права «игнорировать» стандарт в выборе терапевтических схем лечения. Нужен ли личностно-ориентированный, творческий компонент в целях и содержании медицинского образования? Приведите свои доводы в защиту и опровержение данного утверждения.
---
4 вариант
практическое задание
Вопрос или ответ? Вопрос обладает уникальным свойством – он содержит и знаниевую часть (предпосылку вопроса), и творческую, направленную на отделение знания от незнания. Поэтому и объем содержащегося в вопросе знания может быть разным.
Содержится ли в вопросе человека большее знание, чем в его ответе? Проведите небольшое исследование на эту тему – спрашивайте «незаметно» у своих родных, близких, друзей и просто знакомых. Задавайте им разные вопросы и сравнивайте с ответами. Сделайте выводы на основе полученных результатов и разместите их на форуме.
|
|
|
===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(Культурно-исторический аналог)
Основные теории содержания образования. Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма). Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», то есть овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное классическое образование и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.
Дидактический материализм (Я. А. Коменский, Г. Спенсер) основной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Я. А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подобная энциклопедическая модель обучения пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем – перегрузкой учеников излишней информацией.
Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.
Перечисленные дидактические подходы определяют различия концепций содержания образования:
1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные прежде всего естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.
|
|
|
2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Онищук и др. ).
3. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др. ) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической
(В. С. Леднев).
Наибольшую известность получил так называемый культуросообразный подход к отбору и проектированию содержания образования. В нем содержание образования рассматривается в качестве педагогически адаптированного социального опыта человечества (точнее, человеческой культуры, взятой в аспекте социального опыта), который подлежит освоению подрастающим поколением и тождественен по структуре человеческой культуре. В этом случае содержание включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству современной культуры. Такое содержание состоит из четырех основных структурных элементов:
· опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний,
· опыт осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу,
|
|
|
· опыт творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях,
· опыт установления эмоционалыю-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.
Названные элементы образуют структуру содержания образования (в последнее время появились разработки, дающие возможность включить сюда личностный опыт учащихся); освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название комтетентностей. Именно в таком виде содержание образования и должно составить значительную часть образовательного стандарта. (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский).
Рассмотрим этапы построения модели социального опыта, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования.
Сначала складывается теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Это первый уровень – общего теоретического представления. Устанавливается в общем виде, чему нужно и можно научить школьников, выделяется каждый крупный социально и личностно значимый элемент содержания, воплощающий определенную цель.
Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление о том, чему нужно учить. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть учащийся в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость.
Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями, в постановке которых участвует не только государство, но и на соответствующих этапах – регион, школа, учитель, ученик. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в определенных пределах, это значит, что они не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки – лингвистики.
Третий уровень – учебного материала. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.
На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т. е. происходит его " материализация".
|
|
|
На последнем, пятом уровне содержание образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы[7].
Стандартизация – способ нормативного воплощения содержания образования на уровне структуры личности школьника. Одно из назначений образовательного стандарта – диагностировать достижение цели. В соответствии с определением цели общего образования интегральным показателем ее достижения является образованность – качество личности, формируемое у человека в процессе трансформации социального опыта в личный.
Стандарт устанавливает те элементы образования, без которых нельзя считать образование выпускника каждой ступени полноценным.
Рассмотрим структуру и состав общепредметного содержания образовательных стандартов и его соотношение с предметным содержанием. Место общепредметного содержания образования определено в той части структуры стандарта, которая относится к ступеням общего образования. При описании каждой ступени общего образования – начального, основного, среднего (полного) общего, – раскрываются следующие элементы:
1. Общая характеристика данной ступени общего образования. Приоритеты, ценности и ключевые особенности ступени. Нормативные сроки освоения. Условия и порядок итоговой аттестации и сертификации выпускников (если она имеет место) и т. д.
2. Цели образования на данной ступени, включающие: а) цели ученика как прогнозируемые комплексные образовательные результаты выпускников данной ступени; б) цели школы как условия обеспечения образования ученика.
3. Обобщенное содержание образования. Это надпредметное содержание образования, общие учебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности и ключевые компетенции. Они проходят сквозной линией через все учебные предметы (образовательные области) и призваны объединить их в единое, целостное содержание.
4. Содержание образования по образовательным областям и предметам. Обобщенное содержание образования предполагает фиксацию надпредметного (общепредметного, метапредметного) содержания образовательных стандартов. Далее необходимо определить составляющие элементы обобщенного содержания образования и разработать их для включения в итоговый документ образовательных стандартов. Перечислим и поясним эти элементы в общем виде.
Рассмотрим личностно-ориентированный подход к отбору содержания образования. В нем содержание образования рассматривается как образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду, и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Эвристическое обучение[8] не отрицает усвоение внешне заданного содержания образования, однако предоставляет учащемуся возможность создания своего собственного содержания.
Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадают.
К внешней (инвариантной) части относится образовательный стандарт как система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала[9].
В личностный компонент содержания образования входят образовательные продукты учеников, разделяемые нами на методологические (собственные цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).
Возможное предположение о недостаточном качестве личностного содержания образования учеников исключается применением следующих элементов образовательной технологии: а) каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как узнает аналогичные результаты своих одноклассников, что предупреждает копирование учениками чужого образовательного содержания; б) демонстрация ученических образовательных продуктов происходит при участии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстрацию, что обеспечивает контроль над качеством коллективно рассматриваемого содержания образования; в) любой детский образовательный продукт, независимо от его качества, служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе и через организацию его сопоставления с культурными аналогами.
Условием создания учеником личного образовательного продукта (идеального знаниевого конструкта) является предоставление ему возможности познания непосредственно реального образовательного объекта, и лишь затем - знакомства со знаниями человечества о нём. К примеру, сначала ребёнок изучает лист дерева, открывает для себя его свойства и особенности, формулирует вопросы и проблемы о нём, и только потом знакомится с текстом учебника или слушает соответствующий рассказ учителя.
Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период.
Таким образом, в сжатом концентрированном виде различие в двух подходах к отбору и проектированию содержания образования может быть представлено в следующей таблице.
| В предметно-ориентированном образовании | В образовании личностно-ориентированного типа |
| "... глубина понимания учениками определённого фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала" [10]. Содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. | В зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае — не столько передача ученику знаний, сколько образовывание, проявление его в самом себе, формирование себя. |
Содержание образования находит свое воплощение в образовательном стандарте, учебных планах и программах, учебниках и пособиях.
Рассмотрим отличия в разных трактовках содержания образования на примере учебников. Например, дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными: в первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором – для создания собственного содержания образования.
Часть материала в таком учебнике – это работы учеников, как обучающихся по этому учебнику, так и более старших учеников, закончивших его изучение. Такой подход имеет место в науке: одни учёные излагают результаты своих исследований в виде монографий, пособий, учебников, другие – изучают их работы, выполняют свои собственные исследования, вносят свой вклад в содержание текстов по данной дисциплине.
Текст каждого блока учебника состоит из: 1) стабильной части (стандарты, фундаментальные образовательные объекты, проблемы); 2) вариативной заданной части (тексты учёных, учеников прошлых лет); 3) вариативной текущей части (тексты новых учеников). С точки зрения школы (учителя), учебник в течение 2-3 лет постоянно дополняется новыми текстами учеников и специалистов в виде дополнительных приложений. Учебник " растёт" для всех последующих учеников в количестве своих приложений. Через некоторое время приложения перерабатываются и переиздаются. С точки зрения ученика, учебник дополняется его личными работами, работами его одноклассников и текстами первоисточников, которые он выбирает для себя.
Содержание традиционного и эвристического учебных пособий
| Параметры структуры и содержания учебных пособий | Естествознание(традиционное пособие) | Мироведение(эвристическое пособие) |
| Общее количество заданий и вопросов в пособии | ||
| Задания на выполнение учениками деятельности с реальными объектами (% от общего числа заданий и вопросов) | ||
| Задания, предполагающие создание учащимися собственных знаний (% от общего числа заданий и вопросов) | ||
| Информационный объём пособия (% от общего числа печатных страниц) | ||
| Деятельностный объём пособия (% от общего числа печатных листов) |
Информационный материал по своему объёму составляет около 30% от общего объёма пособия и включает в себя: инструктивные пояснения (3%), творческие работы учеников-сверстников (20%), примеры их самооценок и внешних рецензий, культурно-исторические источники (5%), словарь познавательных терминов.
Общее количество заданий и вопросов в учебном пособии " Мироведение": 197+57+17+20+8=299. Из них в явном виде предполагают деятельность учащихся с реальными природными объектами (в то числе и с собой) 174 задания, то есть 58% от общего числа. Вопросов и заданий, предполагающих создание учащимися собственных знаний, отличающихся от содержащейся в пособии информации, насчитано 282, то есть 94% от их общего числа.
Сравнение двух типов учебных пособий свидетельствует, что при почти одинаковом числе заданий для учащихся (331 и 299), в пособии эвристического типа содержится в 4, 5 раза больше заданий, предполагающих работу учеников с реальными объектами природы; в 47 (! ) раз больше заданий, предполагающих конструирование учащимися собственных знаний. Количество информации в эвристическом пособии уменьшено по сравнению с традиционным почти в 3 раза, в то же время, деятельностно-ориентированный объём эвристического пособия увеличен в 4, 5 раза. Очевидно, что применение учебного пособия эвристического типа обеспечивает больше возможностей для личностного деятельностного роста и творческой самореализации учащихся.
===
|
|
|
