III. Мотивация к применению знаний в конкретных ситуациях

— 5 мин:

- выявление проблемы в противоречии уровня развития отде­лов растений и их распространенности на Земле.

IV. Применение знаний

Защита проектов по направлениям:

1. Эволюция строения вегетативных органов.

2. Эволюция генеративных органов.

3. Эволюция типов размножения от споровых до голосеменных растений.

4. Расселение голосеменных и папоротников на Земле:
Группа I — 8—10 мин.

Группа II — 8—10 мин.

Ответы на вопросы оппонентов — по 5 мин.

План урока (второго из сдвоенного)

Организационный этап — 2 мин.

IV. Применение знаний (продолжение)
Защита проектов по направлениям:
Группа III — 8—10 минут.

Группа IV — 8—10 минут.

Ответы на вопросы оппонентов — по 5 мин.

V. Контроль усвоения знаний (возможный этап урока, который
может быть изъят при отсутствии времени) — 10 мин:

• дифференцированная тестовая работа.

VI. Организационный этап — подведение итогов урока. Обобще­
ние, выводы.

Рассуждения после урока

Прошло некоторое время после защиты биологического про­екта семиклассников, и анализ показал, как много нового полу­чили мы все: и дети, и учитель, и присутствовавшие на уроке гости.

Я была удивлена. Дети в возрасте 14 лет самостоятельно при­шли к мысли, что если в мире цветковых растений происходит адаптивная эволюция органов растений к самым жестким услови­ям среды обитания, то аналогичный процесс должен иметь место ^и У других групп растений, в частности, этот процесс должен быть представлен и у папоротникообразных, и у голосеменных. Более того, это самостоятельно найденное умозаключение позво­лило детям целенаправленно искать доказательства найденной Мысли. Они экстраполировали процесс на изучаемую, менее осво­енную ими группу растений. Если мы, педагоги, психологи обра-

тим внимание не на «степень правильности» выводов, а на уро­вень познавательных процессов, на которые «вышли» дети подро­сткового возраста, то, несомненно, следует признать, что педа­гогическая цель — развитие интеллектуальных способностей и овладение детьми приемами интеллектуальной деятельности — достигнута средствами метода проектов. Следует отметить, что именно в этом — обучении приемам и навыкам интеллектуально­го труда — состоит цель истинно гимназического образования.

То, что это возможно и метод проектов чрезвычайно этому способствует, показывают два примера. Так, группа Ильи Сизова попыталась осуществить экстраполяцию сделанных ими выводов, исходя из адаптации кактусов по сравнению с самым обычным для нас растением — березой, а также растением экваториально­го леса. Идея гимназистов состояла в следующем. Если в мире цвет­ковых растений существуют адаптации листа к условиям засуш­ливого существования (уменьшение площади поверхности листа — редукция листовой пластинки, уменьшение числа устьиц, опада­ние листьев в засушливый период года, защитные покрытия лис­тьев, кутикула), то и у голосеменных возможно подобное: появ­ление хвои — у хвойных голосеменных, редукция проводящей системы листа — у хвойных же и у вельвичии (растении пусты­ни), листопадность — у лиственницы, защита листа воском и опушенностью — у хвойных и у вельвичии.

Совершенно независимо от других групп и абсолютно само­стоятельно группа Марины Миргород пришла к аналогичным ре­зультатам, исследуя приспособленность растений к произраста­нию на засоленных почвах. Идея в данном случае состояла в де­монстрации поразительных возможностей растений адаптироваться к самым невероятным условиям существования. Затем она была перенесена на папоротникообразные и голосеменные: жесткие по сравнению с мезозойскими (период расцвета папоротников) кли­матические условия обитания кайнозоя не привели к полному исчезновению представителей отдела папоротников.

Поражает глубина проработки вопросов ботаники детьми. Они осваивали, причем совершенно самостоятельно^), вопросы ана­томии растений, вопросы сравнительной морфологии и эколо­гии, далеко превосходящие школьную программу.

Особо следует отметить возможности детей в области владения научным языком письменной и устной речи. Метод проектов в курсе ботаники был применен в данном 7-м классе впервые и с первого раза дал возможность ощутить позитивный результат в области обучения детей приемам самостоятельной исследователь­ской деятельности, овладения научной терминологией в том чис­ле. Без предварительных репетиций, без прослушиваний дети-док­ладчики излагали на высочайшем научном уровне подготовлен­ные ими вопросы, пользуясь при этом демонстрацией собствен­ных схем, рисунков. Отрадно, что полученные на предваритель-

ных уроках навыки составления небольших структурированных со­общений по другим ботаническим темам пригодились здесь, на защите проектов. В активный словарь вводились не только биоло­гические термины, которые использовались в классе ранее: адап­тация, эволюция, гаплоидность, диплоидность, гаметофит, спо­рофит, транспирация, но и найденные детьми в процессе подго­товки к защите — аридность, эндемики, ареал... Следует упомя­нуть, что представленные здесь термины не включаются в базовое содержание, не являются обязательными при изучении биологии. Однако необходимость быть правильно понятыми «вынуждала» гимназистов ими пользоваться, поскольку, как мы все знаем, любая наука, в том числе биология, имеет свой терминологичес­кий аппарат. Для понимания вопросов ботаники необходимо ов­ладение языком науки. Именно поэтому метод проектов дал в дан­ном случае такой высокий результат — высокую мотивацию к обучению и, как следствие, высокий уровень научного знания предмета исследования.

Проект решения проблемы выживания растений в изменив­шихся условиях существования позволил подняться на качественно новый уровень познания природы не только детям, традиционно называемым в школе сильными, но и предопределил посильное участие в решении задач проекта и среднеуспевающих детей, и от­носительно слабых, у которых не в такой мере развиты способно­сти к аналитическому мышлению. И это — третье достижение, которое дает исследовательский проект. Захваченные всеобщим энтузиазмом, такие дети «вдруг» обнаруживали свои скрытые воз­можности, поскольку высока была мотивация к решению общей проблемы. Они принимали участие в подготовке иллюстративных материалов, делали сообщения, может быть, впервые им довери­ли ответственное дело, и доверили — собственные товарищи, без участия учителя. Подобное обязывает' Вот и результат: желание «не ударить в грязь лицом» явилось мотивацией к работе над со­бой, собственными привычками и «удобным» статусом в классе.

Надо сказать, что активность ребят на этом и подобных уроках Просто поразительна. Всем хочется высказаться и всем есть что сказать! Урок не ограничивается докладами групп. Пожалуй, наи­более интересная часть уроков защиты проектов — дискуссии, ког­да ребята из других групп задают докладчикам (любому члену ис­следовательской группы по их выбору) вопросы, спорят с ними, высказывают собственную точку зрения, приводят свои аргументы. Единственное огорчение на таких уроках — время, которого всегда Не хватает, чтобы дать возможность высказаться каждому в полной Мере. Как сказали учителя после описанного урока, это был насто­ящий праздник знания. Ребята показывают, что они способны ув­лекаться не только тяжелым роком, мультфильмами и роликами, Но и собственная познавательная деятельность может быть для них Не менее увлекательна, если она грамотно организована.

Творческое задание

1. Обсудите в своей группе разные идеи для проекта. Выберите одну и обоснуйте этот выбор. В чем проблема проекта? Определите тип проекта. Четко обозначьте, какие знания (из каких областей) потребуются школь­никам для работы над проектом. Одновременно представьте варианты возможного оформления результатов проекта.

2. Попробуйте разработать структуру своего проекта в соответствии с его типом. Наметьте методы исследования, источники информации, сфор­мулируйте гипотезы решения проблемы.

3. Разработайте план/сценарий оформления результатов исследова­ния, защиты проекта.

Не забудьте справедливо распределить роли в своей группе, чтобы каждый принял в исследовании, оформлении и обсуждении результатов самое активное участие.

Занятие 9. Проект во внеурочной деятельности учащихся

На этом занятии вам предстоит познакомиться еще с одним примером проекта, рассчитанном на более продолжительное время, и потому не ограничивающимся только работой на уроке. Основная часть проекта будет выполняться во внеурочное вре­мя, поскольку на данную тему по программе (в разных странах по-разному) отводится один-три урока.

Такие проекты могут начинаться на уроке и далее продол­жаться во внеурочное время до тех пор, пока не будут получе­ны необходимые результаты. Защита проекта (его презентация) также проводится на уроке. Иногда такие проекты длятся в те­чение нескольких недель или даже месяцев.

На этом занятии вы узнаете:

• что проекты могут составлять целую серию взаимосвязанных между собой тем, объединненных одним предметом исследова­ния;

• как формулируется проблема исследования, как выдвигаются и формулируются гипотезы исследования;

• как ведется исследовательская работа над проектом, в нем она заключается.

Типология проектов на общедидактическом уровне пока­зала, что проекты могут быть весьма многообразными. Выше мы рассмотрели методику работы над проектом в системе уро­ков. Такие проекты могут продолжаться два или более (как правило, до шести) уроков. Это вовсе не значит, что они за­нимают эти уроки полностью. Урок структурируется в соот­ветствии с логикой познавательной деятельности над данной

темой, вопросом программы, а работа над проектом на каж­дом уроке может занимать лишь часть времени. С другой сто­роны, защита проекта обычно требует сдвоенного урока. Ведь слово необходимо предоставить всем группам, принимавшим участие в работе. Ребята старались и поэтому важно их внима­тельно выслушать, с уважением отнестись к результатам их труда.

Если вы задумываете большой исследовательский проект, рас­считанный на длительный срок и участие больших групп учащих­ся, важна четкая его структуризация. Разумеется, часть проекта, тематически и по содержанию привязанная к программному ма­териалу, может выполняться на уроках. На уроках же организует­ся обсуждение методов исследования, некоторых промежуточных результатов, причем разные части проекта могут обсуждаться на уроках по разным учебным предметам. Поэтому при работе над подобными проектами особенно важна роль координатора, о ко­тором мы будем говорить ниже. Учителя, принимающие участие в таком проекте, должны действовать согласованно, четко отсле­живая не только ту его часть, которая непосредственно касается их предмета, но и общую идею, всю деятельность учащихся по проекту.

Итак, обратимся к примеру проекта, основная часть которого выполняется во внеурочное время.

Демографический проект

Прежде чем приступить к какому-то проекту, если имеется уже его идея, необходимо определиться с его социальной, культур­ной, экономической и прочей значимостью. Очень может быть, что намеченная вами идея будет корректно осознана только при рассмотрении в определенной системе знания, социального яв­ления, экономической проблемы и т.д. Другими словами, ваша идея может «потянуть» за собой целую серию взаимосвязанных проектов, составляющих единую тему, проблему, которую целе­сообразно рассматривать, анализировать, изучать последователь­но, шаг за шагом, проект за проектом, все глубже вникая в про­блему, рассматривая различные ее аспекты. Речь тогда идет уже о Целой программе, состоящей из серии проектов, которые могут охватывать различные области знания, разные годы обучения. Это не должно останавливать учителя. Он может наметить целую про­грамму исследовательских проектов не на один год, структурируя ее по годам в соответствии с программным материалом. Поэтому Учитель прежде всего должен рассмотреть свою (или ученичес­кую) идею с этой точки зрения.

Посмотрим и мы, что означает с этой точки зрения демогра­фическая проблема (в курсе географии, экономики и пр.).

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: